Lærerutdanning i kroppsøving og idrettsfag på masternivå – muligheter og utfordringer

Bakgrunn

Tanken om norsk femårig forskningsbasert lærerutdanning har vokst frem over de siste 20 årene (Haakestad, 2019), samtidig med en tilpasning av gradsstrukturen i profesjonsutdanningene til Bolognaprosessen som europeisk utdanningsreform (Gornitzska, 2003; NOU 2000: 14; St. meld nr. 27 (2000–2001)). Endringene fra 2000-tallet beskrives som en konvergens mellom lærerskolenes seminarkultur og den akademiske kultur knyttet til lektorutdanningene (Dahl et al., 2016, s. 44). Med innføring av M-GLU fra 2017 og femårig faglærerutdanning fra 2022 vil forskjellene mellom ulike lærerutdanningskulturer bli ytterligere redusert. Generelt har profesjonsutdanningene hatt relativt svak forskningsforankring (Kunnskapsdepartementet, 2017; NOKUT, 2006; St. meld nr. 16 (2001–2002)). Avveininger i forholdet mellom fag, vitenskapelig tilnærming til yrkesfeltet og senere yrkesutøvelse, samt grad av autonomi i profesjonsutøvelsen, beskrives i mange sammenhenger som en utfordring i profesjonsutdanningene (Hermansen et al., 2018). Når det gjelder lærerutdanningene som profesjonsutdanninger, er det en stadig diskusjon om utdanningenes innhold og struktur. Det er også en pågående diskusjon om forholdet mellom teori og praksis i utdanningene (Hammerness, 2012; Hatlevik, 2014), og hvordan forskningskompetanse bidrar til å kvalifisere studenter for læreryrket (Brew & Saunders, 2020; Munthe & Rogne, 2015). Slike debatter finner vi også innen forskning på kroppsøvingslærerutdanning (Larsson, 2009; Moen, 2011; Standal et al., 2014).

Å løfte lærerutdanningene gjennom en tydeligere forskningsforankring er imidlertid utfordrende. Aasen, Sandberg og Borgen (2007, s. 35) skriver i denne sammenheng at:

En sentral forskningspolitisk utfordring er å finne en god balanse mellom mer kortsiktig, problemorientert forskning og den mer langsiktige, grunnleggende og fenomenorienterte forskningen. Kortsiktig, problemløsende eller problembelysende forskning som ikke er i dialog med grunnleggende forskning, kan lett føre til en trivialisering.

Selv om det er få studier av innholdet i masternivået i lærerutdanninger, påpekes det i flere studier at forskningsforankring av lærerutdanning som profesjonsutdanning er en krevende balansegang. Forventningene til masteroppgaven som kunnskapsbidrag er uklare (Bourke & Holbrook, 2013) og oppfatningene av kvalitet er flyktige (Ewell, 2010). Det hevdes at masterarbeidet gir studentene analytisk kompetanse (Maaranen, 2010), dybdekunnskap og FoU-kompetanse (Jakhelln et al., 2016), men også at det er av betydning at dette arbeidet knyttes til praksis og fremtidig læreryrke (Skagen et al., 2018). Ifølge Eklund, Aspfors og Hansén (2019) utgjør nyutdannede finske læreres egenrapporterte utbytte av mastergraden en relativt beskjeden del av opplevd kompetanse etter ett år i yrket. Lærerkandidatene hadde valgt tema for masteroppgaven ut fra faglig interesse og i mindre grad ut fra hva de anså som utfordringer i fremtidig yrke. Eklund og kolleger (2019) påpeker at form og innhold i masteroppgavene bør bli viet særlig oppmerksomhet hvis den skal bidra til forskningsbasert lærerutdanning og samtidig være en støtte for lærerne i deres yrke (s. 89).

Spørsmålet om forskningsbasert lærerutdanning er på denne bakgrunn et spørsmål om vurderinger av kvalitet og relevans av kunnskapsbidragene i ulike faglige og institusjonelle kontekster (Afdal, 2017; Aasen & Rye, 2013). Det kan også være forskjeller mellom eksplisitte institusjonelle kvalitetssystemer og de mer implisitte oppfatningene og handlingene til lærerutdannerne (James & McInnis, 1997). I dag er masterprogrammene der lærerstudenter kan skrive masteroppgave innenfor kroppsøving og idrettsfag forankret i idrettsvitenskap, folkehelsevitenskap eller utdanningsvitenskap. Vi vet imidlertid lite om hva et masterprogram innenfor de femårige lærerutdanningene med henholdsvis idretts-, folkehelse- og/eller utdanningsvitenskapelig forankring kan ha å si for hvilken type kunnskap som produseres i disse masteroppgavene. Det er likevel rimelig å anta at vitenskapelig forankring kan ha konsekvenser for hvilke tematikker og kvalitets- og relevanskriterier som gjør seg gjeldende. Vi søker her å belyse hvilke kunnskapsinteresser masteroppgaver gjenspeiler i relasjon til kvalitet og relevans for praksis og profesjonsutøvelse i skolen på den ene siden, og på den andre siden kvalitet og relevans ut fra den mer langsiktige, grunnleggende og fenomenorienterte forskningen. Dette vil kunne gi oss et grunnlag for å løfte opp en diskusjon om hvilke tematikker som bør reises i fremtidige masteroppgaver innenfor fagfeltet, og begrunnelser for valg av metodiske og teoretiske innganger til slike tematikker.

Problemstilling og forskningsspørsmål

I denne artikkelen søker vi å svare på følgende problemstilling: Hva kan være muligheter og utfordringer ved innføring av femårige lærerutdanninger med integrert master i kroppsøving og idrettsfag for å oppnå kvalitet og relevans i masteroppgavene?

For å besvare denne problemstillingen har vi først jobbet ut fra følgende forskningsspørsmål for å belyse hvordan fagfeltet ser ut nå:

a) Hvilke tematikker, metoder og teorier har blitt benyttet i et utvalg masteroppgaver i kroppsøving og idrettsfag i perioden 2015–2018?

Vi har så gått i dybden på følgende forskningsspørsmål:

b) Hva oppfatter lærerutdannere i kroppsøving og idrettsfag som fremtidige muligheter og utfordringer i forbindelse med innføring av femårige lærerutdanninger med integrert master?

Videre vil vi først belyse hvordan kvalitet og relevans kan diskuteres på masternivå. Deretter vil vi presentere metode og materiale for vår undersøkelse, og hvilke resultater vi bygger på, deretter gjøre en diskusjon, og avslutte med noen betraktninger for å besvare problemstillingen.

Undersøkelse av masteroppgaver ved et utvalg institusjoner

Denne undersøkelsen er konsentrert om masterprogram ved fem utdanningsinstitusjoner. Masterprogrammene inkluderer kroppsøving og/eller idrettsfag ved disse institusjonene, og representerer en bredde både med hensyn til hvor lenge de har eksistert og hvilke vitenskapelige disipliner de befinner seg innenfor. Bakgrunnen for problemstillingen er et ønske om å frambringe kunnskap om masteroppgaver som ble levert i årene like før implementeringstidspunktet for integrert masterfag i de femårige lærerutdanningene. Vi tok derfor for oss oppgaver som ble levert i perioden 2015–2018. I tillegg konsulterte vi studieplanene som masteroppgavene var skrevet innenfor, og identifiserte hvilke vitenskapsdisipliner de ulike masterprogrammene tilhørte. Vi kartla også hvor mange studiepoeng masteroppgaven hadde i de ulike programmene. I første inklusjonsrunde gjennomgikk vi titler og sammendrag i masteroppgaver som ble levert og godkjent ved de fem institusjonene i den aktuelle perioden, og som var digitalt tilgjengelige. Inklusjonskriterier var at oppgavene tok opp problemstillinger direkte knyttet til skolefagene kroppsøving og idrettsfag, eller lærerutdanning rettet mot disse fagene. Dette var til sammen 144 oppgaver. Oppgaver som ble vurdert som relevante for skolefagene kroppsøving og/eller idrettsfag, men som ikke eksplisitt tok opp skolefagene eller elev- eller lærerperspektivet i fagene, ble ekskludert. Seks oppgaver fra OsloMet – Storbyuniversitetet (OsloMet), 15 fra Norges idrettshøgskole (NIH) og 25 fra Nord universitet (Nord) ble således tatt ut i denne fasen. Til sammen oppfylte 98 oppgaver inklusjonskriteriene på dette tidspunktet, men da to oppgaver var klausulert, og dermed ikke tilgjengelige for forskning, ble det totale utvalget bestående av 96 masteroppgaver. I tabell 1 under fremgår hvor mange masteroppgaver som er inkludert i undersøkelsen fra relevante fagfordypninger i de ulike masterprogrammene, samt omfang på oppgavene (studiepoeng) for de aktuelle fagfordypningene/masterprogrammene.

Oppgavene som er inkludert er skrevet innenfor kroppsøving og/eller idrettsfag, selv om de, som det fremkommer av tabellen, er gjennomført ved studieprogram som tilhører ulike vitenskapsdisipliner. Oppgavene varierer i omfang fra 30 til 60 studiepoeng, men en hovedvekt av oppgavene (83 av 96) har et omfang på 60 studiepoeng.

Vi er klar over at det er begrensninger knyttet til denne undersøkelsen. Det har blant annet sammenheng med at lærerutdanning og masterprogram som inkluderer kroppsøving og/eller idrettsfag representerer en bredde med hensyn til at studieprogrammene tilhører ulike samfunnsvitenskapelige eller naturvitenskapelige vitenskapsdisipliner. Vi har derfor valgt en pragmatisk løsning der vi ser kroppsøving og idrettsfag som et flerdisiplinært fagfelt. Dette begrunner vi med at kandidater med mastergrad fra de ulike utdanningsprogrammene står likt når de søker jobber og kommer ut i skolen som lærere (selv om det er spesialiseringskrav for ulike skoletrinn).

Analyse av masteroppgavene

Forskergruppen gjennomførte en innholdsanalyse av oppgavene i utvalget og brukte en temasentrert tilnærming (Fauskanger & Mosvold, 2014). Vi rettet søkelyset mot forhåndsbestemte temaer med utgangspunkt i problemstillingene i undersøkelsen. Det innebar først en analyse av oppgavene med hensyn til deres faglige tematikk, deres teoretiske perspektiv og deres forskningsmetodiske tilnærming. I gjennomgangen av masteroppgavene søkte vi etter informasjon om hvilken relevans oppgavene har for forståelsen av kroppsøving og idrettsfag som skolefag. Denne delen av innholdsanalysen ble gjennomført av de fem deltakerne i forskergruppen. Etter å ha skaffet oss en oversikt over tematikker som er studert i masteroppgavene, foretok vi en videre analyse og kom frem til følgende tematikker i oppgavene: Erfaringer med kroppsøving, Undervisningspraksiser i kroppsøving, Målet med kroppsøving, Idrettsfag og Andre tematikker. I denne fasen deltok alle i forskergruppen.

Temasentrerte analysetilnærminger har blitt kritisert for at utsnitt av tekstene som inngår i analysen blir trukket ut av sin helhetlige sammenheng (Thagaard, 2013). For å ivareta et helhetlig perspektiv, benyttet vi i tillegg en hermeneutisk arbeidsmåte med åpenhet for å avdekke uventede sider ved materialet (Krogh, 2009). Ved gjennomgang og vurdering der alle i forskergruppen deltok, arbeidet vi for å skape en helhetlig forståelse av utvalget med hensyn til tema som kan bidra til å belyse kvalitetsspørsmålene vi har trukket frem tidligere i artikkelen.

Workshop som metodisk tilnærming

I løpet av de siste tiårene har workshop vokst fram som en forskningsmetode der deltagerne først kommer med kritikk av den aktuelle situasjonen, følger opp med en brainstorming om fremtidsønsker i en gruppe av personer som er involvert i situasjonen, og på denne bakgrunn forsøker å peke på veier til en ønsket situasjon (Vidal, 2006). Et tidlig eksempel på workshop som metode, er the future workshop, bestående av fem faser: forberedelsesfase, kritikkfase, fantasifase, implementeringsfase og oppfølgingsfase (Jungk & Müllert, 1987). Metoden satte søkelys på tilrettelagte og deltakende gruppeprosesser. Målet var å frembringe forslag til ønskede alternativer til det bestående. Metoden ble utviklet på 1950-tallet og ble opprinnelig brukt i ikke-hierarkiske organisatoriske og politiske beslutningsprosesser. Senere er metoden også brukt i forskning, og har da likhetstrekk med deltakende aksjonsforskning (Ørngreen & Levinsen, 2017). Workshop som forskningsmetode vurderes som egnet til å produsere kunnskap og datamateriale som er forskjellig fra det som kan framskaffes i andre kvalitative metoder (Ørngreen & Levinsen, 2017). En workshop framtrer som et sted der mening forhandles i samarbeid mellom deltakere og mellom deltakere og forskere, og der gruppedynamikken bidrar til å åpne opp spørsmål for diskusjon og forhandling.

Gjennomføring

I forbindelse med Kroppsøvingskonferansen 2019 gjennomførte vi en workshop knyttet til undersøkelsen av masteroppgavene, og vi fulgte en prosedyre som ligner de tre første fasene i future workshop. I forberedelsesfasen planlegges hvem som skal delta (Vidal, 2006). Kroppsøvingskonferansen er et årlig samlingspunkt for forskere, lærerutdannere og lærere innen kroppsøving og idrettsfag, og vi vurderte dette til å være et arrangement der personer med ønsket bakgrunn og motivasjon var samlet, og der vi på forhånd kunne legge til rette for workshop som metode. Dette innebar å klargjøre et rom for gruppediskusjon og forberede et opplegg for dokumentasjon av informasjon. I tillegg innebar det å forberede en innledning om temaet for workshopen, samt å formulere noen problemstillinger for diskusjon.

Målsettingen for workshopen var å diskutere hvordan vi på bakgrunn av den foreløpige analysen av dette materialet oppfatter det forskningsfaglige feltet kroppsøving og idrettsfag på masternivå. Vi forberedte en kort, deskriptiv gjennomgang med hensyn til tematikk, teoriperspektiver og metode fra den foreløpige analysen av masteroppgavene som er inkludert i vår undersøkelse, samt om forventet økning i masterstudenter i kroppsøving og idrettsfag ved innføring av femårige lærerutdanninger. Følgende spørsmål ble formulert til diskusjon i grupper:

Blant konferansedeltakerne valgte 11 å bli med på workshopen, og i tillegg deltok fire (av fem) fra forskergruppen. Av disse 15 personene var 14 personer forskere/lærerutdannere i kroppsøving og idrettsfag fra ni universiteter/høgskoler. En lektor i videregående skole deltok i workshopen. Etter e-postkommunikasjon med Norsk senter for forskningsdata (NSD) i forkant av workshopen fikk vi informasjon om at den ikke var meldepliktig så lenge uttalelsene vi noterte ikke var knyttet til deltagernes navn. Ved oppstarten av workshopen ble deltagerne informert om dette, og at materiale fra diskusjonene ville bli brukt som datagrunnlag i vårt prosjekt. Workshopen hadde en varighet på 50 minutter, fordelt på innledning (15 minutter), gruppediskusjon (25 minutter) og oppsummering (10 minutter). Under gruppediskusjonen var forsamlingen fordelt på tre grupper hvor også tilretteleggerne var fordelt, og gruppene ble oppmuntret til å skrive utsagn på gule post-it-lapper. Ved slutten av workshopen samlet vi inn lappene fra de tre gruppene, og disse ble arkivert. Med henvisning til metodelitteratur, legger Ørngreen og Levinsen (2017) vekt på noen momenter som forskere bør være oppmerksomme på ved gjennomføring av workshop som forskningsmetode. Dette gjelder spesielt rollene deltakere og tilretteleggere har. I workshop forhandles mening i samarbeid mellom deltakere og mellom deltakere og forskere. Første fase i workshopen innebærer en innledning om saksområdet. Som tilretteleggere formidlet vi foreløpige funn fra undersøkelsen av masteroppgavene, og dette kan ha påvirket deltakerne i deres meninger og utsagn. Det ligger i metodens natur at vi anerkjenner forskerens innvirkning i dataproduksjonen. Som forskere inntok vi imidlertid en rolle beskrevet som «collaborative»; vi arbeidet sammen med deltakerne under gruppearbeid og oppsummering. Samtidig hadde vi også en styrende rolle for å holde fokus i diskusjonen og å sikre at utsagn ble skrevet ned på lapper. Vi la vekt på at deltakerne skulle få mulighet til å dele sine erfaringer og fremme sine meninger både i gruppene og i den etterfølgende oppsummeringen. Vi forsøkte på denne måten å balansere våre roller som «clinicians» og «ethnographers» (Ørngreen & Levinsen, 2017). Her vil vi også peke på begrensningene som ligger i dette datasettet i vår undersøkelse. Med forholdsvis få deltagere, som kommer fra et forholdsvis lite fagmiljø hvor mange kjenner hverandre, kan det være mindre rom for diskusjon og uenighet. Mulighetene for alle til å levere egne gule lapper med utsagn bidro, etter vår vurdering, til at ulike synspunkter likevel kunne komme frem. Tatt i betraktning at dette var lærerutdannere fra ulike vitenskapsdisiplinære utdanningsprogram, var workshopen også en mulighet for å møtes og diskutere masterutdanningene i fagfeltet fra ulike ståsted.

Analyse av utsagn produsert i workshop

Utsagn produsert og skrevet ned under workshopen ble renskrevet og klargjort for analyse rett etter gjennomføring. Materialet består av 64 utsagn, og disse ble analysert ved en konvensjonell, kvalitativ innholdsanalyse (Hsieh & Shannon, 2005). Dette er i tråd med Fauskanger og Mosvold (2014) sine anbefalinger for en slik analysemetode i utdanningsforskning. Gjennom en induktiv analyse søkte vi etter workshopdeltakernes oppfatninger om kvalitet og relevans på masternivået i lærerutdanningene i undersøkelsen, og tre hovedtemaer utkrystalliserte seg: 1) strukturelle utfordringer; 2) tema for masteroppgaver – praksisnærhet og relevans; 3) lærerutdanneres behov for kompetanseutvikling.

Masteroppgaver

Tematikker i fokus

Tabellen under fremstiller hvilke hovedtematikker relatert til kroppsøving og/eller idrettsfag vi har identifisert i materialet, samt undertematikker i tilknytning til disse.

Oppgaver som omhandler Erfaring med kroppsøving fremkommer 52 ganger i materialet, og i denne kategorien er det flest oppgaver som har studert elever og læreres helhetlige erfaringer med faget. I denne hovedkategorien finner vi også at en god del av oppgavene har sett spesifikt på elevenes motivasjon, trivsel og/eller bevegelsesglede i faget (13). Vi identifiserte 17 oppgaver som omhandler Undervisningspraksiser i faget. I denne kategorien var like mange opptatt av vurdering i faget, som hva som undervises og læres i faget. Videre fant vi 16 oppgaver som er relatert til Målet med faget, mens åtte oppgaver er relatert til Idrettsfag. Innen kategorien Idrettsfag fant vi fem oppgaver som omhandler programfag toppidrett.

Teoretiske perspektiver i oppgavene

Masteroppgavene undersøker tematikker relatert til kroppsøving og/eller idrettsfag i skolekonteksten, og de tar i større eller mindre grad opp undervisnings- eller læringsfaglige spørsmål. I tillegg er de aller fleste oppgavene basert på eller knyttet til teori. I analysen ble det avdekket et bredt spekter av teoretiske perspektiver som er benyttet i oppgavene. Et hovedskille synes å gå mellom oppgaver som bruker teorier som er forankret i undervisning og/eller læring, og oppgaver som støtter seg på teorier med opprinnelse og primærreferanser utenfor det utdanningsvitenskapelige feltet. I tabell 3 har vi kategorisert de teoretiske perspektivene som er benyttet i oppgavene. Selv om kategoriene er delvis overlappende, gir de et interessant bilde av fordelingen. Teoretiske perspektiver som er forankret i undervisning og/eller læring er samlet under kategorien Pedagogiske og didaktiske perspektiver. Teorier med opprinnelse og primærreferanser utenfor det utdanningsvitenskapelige feltet er grovt delt inn i kategoriene Psykologiske perspektiver, Sosiologiske perspektiver og Filosofiske perspektiver. I 19 av oppgavene er det benyttet mer enn ett teoretisk perspektiv, mens i tre av oppgavene er det teoretiske perspektivet så uklart beskrevet at det lot seg ikke kategorisere. Dette forklarer at totalsummen i tabell 3 ikke er sammenfallende med antall oppgaver i utvalget.

Det er verdt å merke seg at om lag halvparten (48) av masteroppgavene i utvalget har basert seg på perspektiver som er forankret i teori om undervisning og/eller læring. I 19 av disse oppgavene har pedagogisk eller didaktisk teori blitt kombinert med teori med opprinnelse og primærreferanser utenfor det utdanningsvitenskapelige feltet; som psykologisk, sosiologisk eller filosofisk teori. Av de 96 masteroppgavene i utvalget er det 45 oppgaver som baserer seg kun på teori med opprinnelse og primærreferanser utenfor det utdanningsvitenskapelige feltet. I kategorien Pedagogiske og didaktiske perspektiver er Goodlads og Arnolds publikasjoner om læreplaner, samt Deweys pragmatiske læringsteori hyppigst brukt. Innenfor henholdsvis psykologiske, sosiologiske og filosofiske perspektiver er sosialkognitiv teori, sosiokulturell teori og fenomenologisk filosofi mest fremtredende.

Utvalg i fokus i masterprosjektene

Tabell 4 under gir en oversikt hvilke utvalg som er i fokus i de inkluderte masterprosjektene, og fordelingen av disse.

De fleste masteroppgavene har hentet eller produsert sitt datamateriale i grunnskole eller videregående skole. Omtrent like mange av oppgavene rapporterer å ha gjennomført prosjekter på ungdomstrinn (32) som på videregående skole (38). Videre er det noen prosjekter som har gjennomført datainnsamling på både barne- og ungdomstrinn eller både ungdomstrinn og videregående skole (9). Syv masterprosjekt er gjennomført på barnetrinn. Det er få studier med fokus på skoleledere (4), høyere utdanning (3) og nyutdannede lærere (2). Videre analyser på institusjonsnivå viser at den fordelingen vi finner på et overordnet nivå også gjenspeiles ved de fem institusjonene som er med i utvalget. Det er kun ved HINN det er en noe jevnere fordeling mellom alle skoleslag/utvalg, men det er viktig å påpeke at HINN har få masteroppgaver med i vårt utvalg (6).

Forskningsmetoder benyttet i masterprosjektene

Tabell 5 under gir en oversikt over hvilke forskningsmetoder som er benyttet i de ulike masterprosjektene, og fordelingen av disse.

I tabellen fremkommer det at de langt fleste studentene benyttet seg av kvalitative metoder i sine masterprosjekt. Kvantitative metoder har i en del prosjekt vært benyttet som eneste metode (16), men også kombinert med kvalitative metoder ved miksa metoder (11). Filosofisk argumentasjon har i liten grad har vært en fremtredende metode innen fagfeltet. Videre analyser på institusjonsnivå viser at det ved NIH, OsloMet og HINN er en klar overvekt av oppgaver med kvalitative metoder (NIH 31 av 45, OsloMet 20 av 25 og HINN 5 av 6), mens Nord og UiA har en noe jevnere fordeling i masterprosjektene (Nord: 5 kvalitative og 4 kvantitative; UiA: 7 kvalitative og 4 kvantitative). NIH er den institusjonen der størst andel har benyttet miksa metoder i sine masterprosjekter (10 av 45).

Samlet sett viser denne undersøkelsen av masteroppgavene en stor variasjon i tematikker, teoretiske perspektiver og forskningsmetoder som er benyttet. Når det gjelder utvalg, har mange prosjekter ungdomstrinn og videregående skole i fokus, mens det er få prosjekter med utvalg fra barnetrinn, høyere utdanning, nyutdannede lærere eller andre aktører i skolen.

Workshop

Her presenterer vi resultatene som fremkom gjennom analyse av data fra workshopen. Strukturelle og innholdsmessige utfordringer blir presentert først, deretter hvilke temaer som ble ansett som viktig i masteroppgavene, og til slutt utsagn og diskusjon om kompetansebehov blant lærerutdannere.

Strukturelle utfordringer

Flere av utsagnene fra workshopen tyder på at lærerutdannere først og fremst ser strukturelle utfordringer ved innføringen av M-GLU og femårig faglærerutdanning. Deltagerne ga uttrykk for at økningen i antall studenter som skal gjennomføre en masteropplæring vil kreve mer styring når det gjelder organiseringen av masterutdanningene. Eksempler som ble nevnt var å styre studenter mot forskergrupper og forskerprosjekter, eventuelt at masteroppgaven kan erstattes av artikkelskriving, og ulike konsekvenser dette kan ha for veiledning og sensur. Lærerutdannerne var opptatt av å kunne være pragmatiske og finne løsninger slik at de kan klare «å få studentene gjennom», når antall masteroppgaver i lærerutdanningen framover vil øke betydelig. Arbeidssituasjonen for lærerutdannerne vil ifølge deltagerne endres. Stort volum vil føre til «behov for økt veiledningskapasitet» og mer styring vil kreve mer samarbeid mellom faglærerne. Her var det også utsagn om behov for «felles faglige diskusjoner rundt krav og kriterier».

Tema for masteroppgaver – praksisnærhet og relevans

Det er ulike oppfatninger om i hvilken grad institusjoner skal styre studenters tematikker og problemstillinger mot lærerens profesjons-/didaktiske kunnskap. Noen av deltagerne løftet fram betydningen av at problemstillinger som har opphav i studenters egne praksiserfaringer vil kunne oppleves mer relevante og interessante å jobbe med. Flere av deltagerne ga uttrykk for at det vil bli viktigere «å samarbeide tett med praksisfeltet» framover med tanke på gjennomføring av profesjonsrelaterte masteroppgaver. Selv om mange av deltagerne trakk fram at masteroppgaven hovedsakelig må ses på som et bidrag til fagdidaktikken og være relevant for lærerens yrkesutøvelse, ble det nevnt at masteropplæringen også skal kvalifisere studenter for stipendiatstillinger og opptak på doktorgradsprogrammer. Utsagnene retter seg mot at «antall masterstudenter vil øke VELDIG, mens andelen som fortsetter med Phd vil bli mindre». Dette ble nevnt som argument for å gjøre masteroppgaven mer «profesjonsorientert» og «praksisnær».

Mange av utsagnene aktualiserte at det også er behov for å utforske problemstillinger relatert til grenseoppganger; det være seg mellom kroppsøving og idrettsfag, kroppsøving og fysisk aktivitet/helse, og mellom utdanningsvitenskap og idrettsvitenskap. Videre mente deltagerne at det vil kreves mer kunnskap om lærerens profesjonsutøvelse, empiriske praksiser og hva elevene lærer og erfarer i kroppsøvingsundervisning. Det oppfattes som nødvendig med mer kunnskap om hvordan kroppsøving foregår på barnetrinnet.

Lærerutdanneres behov for kompetanseutvikling

Deltagerne på workshopen har utsagn om at det vil bli behov for kompetanseheving blant lærerutdannerne når det gjelder veiledning og forskningsmetode. Flere utsagn nevnte aksjonsforskning, lesson studies og klasseromstudier som metodiske tilnærminger som kan anvendes i større grad framover. Det ble også nevnt at «det vil kreve mer av oss [lærerutdannere] metodisk» å få til et større metodemangfold i masteroppgavene. Kompetansebehovet blant lærerutdannere i kroppsøving som skal veilede masterstudenter på M-GLU og femårig faglærerutdanning ble også sett i en større sammenheng. «Kanskje vil vi få mangel på kompetanse innenfor alle områdene som masteroppgaver setter fokus på,» nevnes det. Videre ble det påpekt at dette «kan få konsekvenser for fremtidige stillingsutlysninger og for kommisjoner» i fagfeltet.