Folkehelse og livsmestring: Potensial for tverrfaglig undervisning i lærerutdanningen

Tverrfaglig lærerkompetanse – en modell

Flere studier har vist at lærerens kompetanse er av avgjørende betydning for elevers læring, og at det er en sammenheng mellom det elevene lærer og lærerens kvalifikasjoner, erfaring, fagkunnskaper og akademiske prestasjoner (Gustafsson, 2007; McKenzie et al., 2005). Shulman (1986) beskrev lærerens kompetanse ved å understreke betydningen av både pedagogisk kunnskap og faglig kunnskap som samlet gir pedagogisk faglig kunnskap (pedagogical content knowledge, PCK). Begrepet PCK er senere brukt av flere forfattere i forbindelse med utdanning av lærere (Cochran et al., 1993; Olufsen et al., 2017). Beskrivelsen av faglig og pedagogisk innhold i studieplaner og emneplaner i lærerutdanningen vil kunne ha betydning for utvikling av lærerstudentenes pedagogiske faglige kunnskap (PCK). PCK har for eksempel blitt brukt i store internasjonale studier på hvor effektive ulike studieplaner i lærerutdanningen er (f.eks. Blömeke et al., 2008; Schmidt et al., 2011). Kind (2009) peker på at PCK-modeller er velegnet for å beskrive lærerens ulike kunnskapsområder; de må både ha god innsikt i fagområdet de underviser (CK), samt ha et repertoar av velegnede undervisningsmetoder for læring (PK) og til slutt ha generelle ferdigheter i en overlapping mellom PK og CK (hvordan faglige emner systematiseres, modifiseres og undervises i klasserommet). Eksempelvis må en naturfaglærer som skal undervise om immunforsvar og vaksiner, bruke sin kunnskap om systemer i kroppen (CK) og sin innsikt i sentrale undervisningsstrategier og prinsipper (PK) for å velge relevante undervisningsmetoder som for eksempel bruk av modeller og diskusjon i grupper (PCK).

Drake og Burns (2018) peker på at tverrfaglig tilnærming til undervisningen handler om å opprette koblinger mellom ulike skolefag, mellom skolefagene og til livet utenfor skolen. Tverrfaglig undervisning som innebærer kobling av fagkunnskap og undervisningsmetoder viser behovet for å utvide PCK-modellen. An (2017, s. 239) gjorde nettopp det, han utvidet Shulmans PCK-modell ved å introdusere en ny komponent på tvers av fagdisiplinene kalt tverrfaglig pedagogisk faglig kunnskap (interdisciplinary pedagogical content knowledge) (IPCK) (se figur 1).

I figur 1 er rammeverket for IPCK illustrert for temaet folkehelse og livsmestring. I figuren er det tre hovedkategorier faglig kunnskap: tverrfaglig kunnskap (interdisciplinary content knowledge, ICK) om temaet folkehelse og livsmestring, faglig kunnskap i fag A (CK -A) og faglig kunnskap i fag B (CK-B). En lærer som skal undervise om temaet folkehelse og livsmestring med utgangspunkt i to fag, må ha tverrfaglig kunnskap (ICK) både om folkehelse og livsmestring som tema og relevant faglig kunnskap (CK) om folkehelse og livsmestring i de to fagene.

Videre må læreren også ha generell pedagogisk kunnskap (PK) (for eksempel ha generell innsikt i undervisningsmetoder som benytter utforsking og iscenesatte debatter). Figuren viser at overlapp mellom de tre kategoriene (PK, CK-A, CK-B) gir ytterligere to kategorier, nemlig pedagogisk faglig kunnskap i fag A og B (PCK-A, PCK-B). Innerst i figuren ser vi at en overlapp mellom alle tidligere kategorier gir opphav IPCK om folkehelse og livsmestring. Denne kompetansen innebærer å ha dyp forståelse for forbindelsene mellom ulike fagområder og hvordan en kan bruke disse forbindelsene til å utvikle læringsaktiviteter. An og Tillman (2018) peker på at lærere med en slik kompetanse har innsikt i representasjoner og begreper fra andre fagområder, klarer å belyse temaet fra flere fagområder samtidig og har evne til å se forbindelser mellom ulike fag. En lærer som innehar denne kompetansen, må derfor ha innsikt de ulike perspektivene som er relevant for temaet folkehelse og livsmestring.

Tverrfaglig kunnskap (ICK) om folkehelse og livsmestring

Målet med integreringen av dette temaet i læreplanene er at det «skal gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse, og som gir muligheter til å ta ansvarlige livsvalg» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 13). Det å ivareta folkehelsen er et offentlig ansvar, og i folkehelseloven defineres folkehelse som «befolkningens helsetilstand og hvordan helse fordeler seg i en befolkning» (Folkehelseloven, 2011, § 3). Psykisk helse er en integrert del av folkehelsearbeidet (Helsedirektoratet, 2022). I tillegg er psykisk helse et sentralt element når det gjelder livsmestring. Prebenstad og Hegstad (2017, s. 9) definerer livsmestring som det å utvikle ferdigheter og tilegne seg praktiske kunnskaper som hjelper den enkelte til å håndtere medgang, motgang, personlige utfordringer, alvorlige hendelser, endringer og konflikter på best mulig måte, samt det å skape en trygghet og tro på egne evner til å mestre også i fremtiden. En økt satsing på livsmestring kan derfor sees som et ledd i å styrke barn og ungdoms psykiske helse, og er en del av samfunnets arbeid for å fremme folkehelsen. Den overordnede delen av læreplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017, s.14) peker videre på at livsmestring også omfatter en rekke praktiske ferdigheter, for eksempel knyttet til mediebruk, forbruk og det å håndtere egen økonomi. Også verdivalg og betydningen av mening i livet knyttes i til livsmestring.

I litteraturen benyttes gjerne uttrykket health literacy (Haugen et al., 2022; Nash et al., 2021; Nutbeam, 2008; Paakkari & Paakkari, 2012), definert som personlige, kognitive og sosiale ferdigheter som er avgjørende for å få tilgang til, forstå og anvende helseinformasjon for å fremme og ivareta god helse. Helse- og omsorgsdepartmentet benytter helsekompetanse som norsk begrep for health literacy (Helse- og omsorgsdepartmentet, 2019), og peker på at det er nødvendig at alle innbyggerne utvikler en slik kompetanse. Paakkari og George (2018) argumenterer for at lærere som underviser om helse og livsmestring bør ha til hensikt å gi elevene fagovergripende kompetanser som kritisk tenkning, normativ kompetanse og demokratiforståelse, snarere enn å overføre teoretisk og praktisk kunnskap.

Fagovergripende kompetanser på tvers av fag (IPCK)

I norsk kontekst påpeker Ludvigsen-utvalget at norske læreplaner i årtier har vært opptatt av arbeid på tvers av fag i skolen (NOU 2015: 8, s. 7), og de knytter også begrepet flerfaglighet til fagovergripende kompetanser (NOU 2014: 7, s. 12). Sill (1996) peker på at kreativitet og kritisk tenkning ofte blir læringsutbytte i integrert tverrfaglig undervisning. Drake og Reid (2018) fremhever likeledes fagovergripende kompetanser for fremtiden (21st century skills) som sentralt i tverrfaglig undervisning. Videre viser Drake og Reid (2018) til at det det internasjonalt har vært en dreining mot at elever både skal ha kunnskaper (to know), ferdigheter (to do) og holdninger knyttet til mental helse, personlig vekst og sosial og følelsesmessig læring (to be). Drake og Reid (2018) poengterer at disse perspektivene er tett sammenbundet og gjensidig avhengig av hverandre, og at de må vektlegges i undervisningen sammen med kunnskap i de ulike fagene. For å oppnå dette anbefaler Drake og Reid (2020) at læreplaner og undervisningsplaner bør legge opp til integrert tverrfaglig undervisning ved å la elevene tenke og arbeide på en tverrfaglig måte, eksempelvis ved å analysere temaer fra ulike synsvinkler og ved å vektlegge kompetanser som kritisk tenkning, etisk bevissthet og demokratiforståelse.

Tverrfaglig undervisning om folkehelse og livsmestring (IPCK)

Lærere bruker sitt repertoar av undervisningsprinsipper og strategier (PK) både når de skal undervise i ett fag og når de skal undervise tverrfaglig. Enkelte slike prinsipper og strategier er spesielt velegnet ved tverrfaglig undervisning. Drake og Reid (2018) foreslår for eksempel at tverrfaglig undervisning tar utgangspunkt i autentiske og relevante problemstillinger. Mange studier har vist at integrert tverrfaglig undervisning med vekt på problemløsing, samarbeid og utforskende arbeidsmåter har ført til at elevene lærer like mye eller mer enn tidligere (Barr et al., 2015; Drake et al., 2015). Drake og Reid (2018) fremhever spesielt utforskende arbeidsmåter som sentralt i integrert tverrfaglig undervisning. De peker på at utforsking kan stimulere til kreativitet, samarbeid, problemløsing og kritisk og vitenskapelig tenkning. En lærer som skal undervise om temaet folkehelse og livsmestring må bruke faglig kunnskap fra fag (CK) og tverrfaglig kunnskap (ICK) om folkehelse og livsmestring når hen skal planlegge undervisningen (IPCK). Utvikling av holdninger og etisk bevissthet (to be) kan også innlemmes i undervisningen gjennom å sette søkelys på selvkontroll, selvbevissthet, sosial bevissthet, samarbeid med andre og deltagelse i demokratiske prosesser (Vega, 2012). Diskusjoner, samtaler i små grupper og større iscenesatte debatter vil være velegnet for dette formålet. Tverrfaglige tilnærminger knyttet til folkehelse og livsmestring er nødvendig for å legge til rette for utviklingen av unge menneskers helse og livsmestring, og emneplaner i lærerutdanningen bør innlemme slike tilnærminger. Arneback og Blåsjö (2017) peker på at organiseringen av de ulike fagene i lærerutdanningen kunne vært bedre samordnet når det gjaldt undervisningsprinsipper og -praksiser. Koritzinsky (2021) hevder at både den faglige kvaliteten og muligheten for dybdelæring styrkes ved at lærere med ulik faglig bakgrunn samarbeider. Et sentralt spørsmål er om emneplanene i lærerutdanningen legger til rette for at lærerstudenter med ulike fagkombinasjoner gir dem kompetansen det er å undervise i de tverrfaglige temaene.

Dokumentanalyse av emneplaner i lærerutdanningen

Dokumentanalysen har til hensikt å få fram meningsinnholdet i emneplanene gjennom en kvalitativ tekstanalyse (Widén, 2017). Vi analyserte til sammen 46 emneplaner (alle på 15 studiepoeng) i sju fag (PEL, norsk, matematikk, kroppsøving, naturfag, KRLE og samfunnsfag) fra den ene grunnskolelærerutdanningen. Hvert fag har sju emneplaner mens PEL (pedagogikk og elevkunnskap) kun har fire (se figur 2). Emneplanene ble valgt fordi de samlet har potensial til å bidra med perspektiver knyttet til det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring. Selv om de ulike emneplanene er mer eller mindre ordrike, gjorde likheten i struktur mellom de ulike planene at det var mulig å sammenligne dem. Alle emneplaner er delt inn i følgende undertekster: kunnskaper, ferdigheter, generell kompetanse, arbeidsformer, obligatoriske krav og eksamen. Vi analyserte utdrag og enheter fra alle disse undertekstene.

Analyseprosessen

Vi brukte IPCK-modellen (se figur 1) som et overordnet rammeverk for å analysere hvilket potensial emneplanenes innhold har for å gjøre lærerstudenter i stand til å undervise tverrfaglig om folkehelse og livsmestring. I modellen vektlegges at lærere bør ha et repertoar av undervisningsstrategier velegnet for tverrfaglig undervisning (IPK), og vi identifiserte derfor beskrivelser av generelle undervisningsprinsipper og -strategier (PK) og undervisningsstrategier velegnet for tverrfaglig undervisning (IPK) i emneplanene til PEL (forskningsspørsmål 1). Modellen peker videre på at lærere som underviser tverrfaglig (IPCK), bør ha en dyp forståelse av hvordan en kan bruke forbindelsene mellom fagområder til å utvikle læringsaktiviteter, for eksempel gjennom å sette opp fagovergripende kompetanser som læringsmål. Vi identifiserte derfor slike kompetanser (forskningsspørsmål 2) i de ulike emneplanene. IPCK-modellen peker til slutt på at lærere som skal undervise tverrfaglig må ha innsikt i representasjoner og begreper fra andre fagområder og ha evne til å se forbindelser mellom ulike fag. Slike forbindelser muliggjøres gjennom vektlegging av tverrfaglige temaer i ulike fag, og derfor identifiserte vi relevant faglig innhold (CK) for det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring (ICK) (forskningsspørsmål 3) i de ulike fagenes emneplaner. Vi tok altså utgangspunkt i IPCK-modellen for å identifisere de tre hovedkategoriene (undervisningsprinsipper og praksiser; fagovergripende kompetanser; kunnskap om folkehelse og livsmestring). For å identifisere underkategorier til de tre hovedkategoriene, gjorde vi en fortolkning av empirien i emneplanene og i enkelte tilfeller også relevante teoretiske perspektiver i lys av hverandre (Alvesson & Sköldberg, 2018, s. 50; Swedberg, 2017). Vi har anvendt både teoristyrt og datastyrt kategorisering i analysen av datamaterialet, og benyttet det som Kvale og Brinkmann (2009, s. 223) beskriver som en abduktiv tilnærming.

Undervisningspraksiser i PEL sine emneplaner

En oversikt over hvilke undervisningspraksiser (PK/IPK) som kommer til utrykk i PEL sine emneplaner gis i tabell 3.

I tabell 3 ser vi at bruk av læreplaner (bl.a. bruk av sentrale styringsdokumenter) og læringsledelse (f.eks. kunnskap om kontaktlærerrollen og vurdering) ofte er omtalt i emne 1, mens elevkunnskap og tilpasset opplæring (f.eks. kunnskap om læringsbarrierer og tiltak som kan settes inn), mangfoldspedagogikk (f.eks. bruke kunnskaper i møte med en mangfoldig skole) og profesjonsetikk (herunder profesjonsetiske dilemmaer) er hyppigst omtalt i emne 2. I emne 3 vektlegges bruk av læreplaner og mangfoldspedagogikk, men i emne 4 er læringsledelse og profesjonsetikk dominerende.

Tverrfaglig undervisning nevnes omtrent bare i forbindelse med at de tverrfaglige temaene omtales. Imidlertid skal studentene utarbeide en tverrfaglig undervisningsplan i emne 4. Videre er det verdt å merke seg at hverken utforsking eller utforskende arbeidsmåter nevnes i noen av PEL-planene.

Fagovergripende kompetanser i emneplaner

I tabell 4 gis en oversikt over hvilke fagovergripende kompetanser (IPCK) som kommer til uttrykk i emneplanene i fagene kroppsøving, naturfag, matematikk, samfunnsfag, KRLE, norsk og PEL.

Tabellen viser at det er variasjon når det gjelder hvilke fagovergripende kompetanser som er vektlagt i de ulike emneplanene. Bruk av de grunnleggende ferdighetene lesing og skriving og digital kompetanse ser ut til være en prioritert kompetanse på tvers av fag. Alle emneplanene har også innlemmet kritisk tenkning som fagovergripende kompetanse. I flere av emneplanene handler dette om at studentene skal kritisk analysere bestemt faginnhold. Et eksempel er utdraget «har kunnskap knyttet til ulike matematiske bevis- og argumentasjonsformer og om matematisk teoribygging» fra matematikk emne 3. Videre vektlegger flere av emneplanene at studentene skal kunne vurdere kilder kritisk (bl.a. i kroppsøving emne 2 og KRLE emne 3). Enkelte av emneplanene handler om at studentene skal bidra til elevenes kritiske tenkning, som for eksempel dette utdraget fra samfunnsfag emne 3 «kan legge til rette for at elevene kan reflektere over samfunnsfaglige spørsmål og stimulerer til kritisk tenkning». Emneplanene omtaler vitenskapelig tenkning på ulike måter, blant annet ved at studentene skal få innblikk i forskningsmetoder innen faget og innen utdanningsforskning. Eksempler er utdraget «kjenner til litteraturdidaktisk forskning og utviklingsarbeid» fra norsk emne 3 og utdraget «har inngående kunnskaper om den pedagogiske og religionsdidaktiske forskningen på feltet» fra KRLE emne 5. Et par av emnene peker på at studenten skal bidra til at elevene utvikler vitenskapelig tenkning. Utdraget «kan kritisk reflektere over hvordan naturvitenskapelig forskning kan bringes inn i klasserommet på mellom- og ungdomstrinnet» fra naturfag emne 7 er et eksempel på dette.

Alle emneplanene legger mer eller mindre vekt på normativ kompetanse, og her er det ofte snakk om profesjonsetikk (f.eks. utdraget «kan kritisk analysere og anvende skolens formål og verdigrunnlag» fra PEL emne 2) eller forskningsetikk (f.eks. utdraget «kan gjøre rede for og ta stilling til etiske spørsmål som gjelder skolen og eleven» fra KRLE emne 2). I samfunnsfag legges det spesiell vekt på demokratiforståelse som fagovergripende kompetanse (f.eks. utdraget «kan reflektere over ulike dimensjoner ved demokratibegrepet og legge til rette for demokratiske prosesser i skolen» fra samfunnsfag emne 2). Også andre fag løfter fram denne kompetansen, for eksempel denne læringsutbyttebeskrivelsen: «kan anvende menneskerettighetene og formålsparagrafen for å tematisere og formidle aktuelle problemstillinger» fra PEL emne 1.

De ulike fagene (bortsett fra naturfag) legger mer eller mindre vekt på mangfoldskompetanse. Matematikk løfter eksempelvis fram tilpasset opplæring for elever med matematikkvansker, PEL peker på nyanserte samtaler om kulturelt, språklig og religiøst mangfold, samfunnsfag vektlegger kunnskap om medborgerskap i flerkulturelle samfunn, kroppsøving vil la studentene få kunnskap om fair play og respekt for andre og KRLE løfter fram strukturell diskriminering og samtaler om religion, livssyn, etikk og filosofi. I PEL sine emner legges det stor vekt på samarbeid og kommunikasjon, som at studentene skal kunne «gjøre rede for hvordan gode relasjoner kan etableres og hvordan utvikle et trygt og inkluderende læringsmiljø» i PEL emne 1. Flere emner vektlegger dette, for eksempel peker emneplanen i samfunnsfag (emne 7) på at studenten skal ha forståelse for hvordan mennesker og sosiale grupper både er historieskapte og historieskapende.

Systemforståelse, fremtidstenkning og kreativitet er imidlertid lite vektlagt i emneplanene. Naturfag og samfunnsfag vektlegger systemer som naturfenomener og i samfunnet. Både PEL, naturfag og kroppsøving berører fremtidstenkning i sine emneplaner. For eksempel peker læreplanen i PEL emne 2 på at studentene skal ha «innsikt i lærerrollens utvikling og de utfordringer læreren står overfor som oppdrager i et globalisert samfunn». Kreativitet, innovasjon og estetikk løftes fram i noen av emneplanene (PEL, samfunnsfag, KRLE og kroppsøving). Blant annet peker emneplanen i KRLE (emne 4) på at studentene skal ha kunnskap om hvordan estetiske arbeidsformer kan være med å fremme læring, motivasjon og variasjon i arbeidet med faget. Det er sjelden de fagovergripende kompetansene omtales eksplisitt som en kompetanse elevene eller studentene skal tilegne seg. Unntaket er den fagovergripende kompetansen kritisk tenkning.

Kunnskap om folkehelse og livsmestring i emneplaner

I tabell 5 vises en oversikt over hyppigheten av ulike innholdselementer fra folkehelse og livsmestring i de ulike emneplanene.

Alle emneplanene vektlegger verdivalg, og det dreier seg i likhet med normativ kompetanse om profesjonsetikk eller forskningsetiske problemstillinger og i likhet med demokratiforståelse om demokratiske prosesser. Videre omtaler alle emneplanene utenom samfunnsfag mellommenneskelige relasjoner. Dette handler gjerne om relasjonen mellom lærer og elever eller mellom kolleger, som for eksempel utdraget «kan på faglig grunnlag være i dialog med elevene og deres foresatte om elevenes faglige, personlige og sosiale læring og utvikling» fra PEL emne 2. De fleste emneplanene berører grenser og respekt, gjerne ved å omtale enkeltpersoner eller grupper (f.eks. minoritetsspråklige) sine behov for grenser og respekt. Et eksempel på dette er læringsutbyttet «kan styrke internasjonale og flerspråklige perspektiver ved skolens arbeid, bidra til forståelse for urfolks og minoriteters status og stimulere til demokratisk deltakelse» fra norsk emne 7. Noen utdrag fra emneplanene berører både grenser og respekt, men også verdivalg og mellommenneskelige relasjoner (f.eks. læringsutbyttet «kan fremme dialog, gjensidig toleranse og respekt i læringsfellesskap preget av mangfold» fra PEL emne 3), mens andre berører både behov for menneskelige relasjoner og det å håndtere tanker, følelser og relasjoner (f.eks. læringsutbyttet «har kunnskap om den særskilte rollen kroppsøving kan ha for utvikling av personlig trygghet, trygge relasjoner og forebygge vold og mobbing» fra kroppsøving emne 3). Det å håndtere tanker, følelser og relasjoner omtales imidlertid sjelden i de ulike emneplanene. Meningen med livet omtales omtrent kun i emneplanene til faget KRLE, og da handler det blant annet om filosofiske samtaler og barn og unges forhold til religion og livssyn.

Enkelte av emneplanene vektlegger det å utvikle egen identitet, som at studenten skal ha «inngående kunnskaper om kulturelle endringsprosesser og betydningen som kultur, religion/livssyn og språk har for samfunnet og identitetsdannelsen» (KRLE emne 5) og at studenten skal ha «kunnskap om sosialisering, identitetsutvikling og danning i en mangfoldig skole» (PEL emne 2). Selvbilde knyttes ofte til identitetsutvikling, for eksempel at studenten «gjennom arbeid med verdiformidling kan bidra til at barn og unge stimuleres i personlig vekst, utvikling og identitetsdannelse» (KRLE emne 2).

Psykisk helse berøres kun i kroppsøving og KRLE. Emneplanene i de to fagene knytter gjerne identitetsdannelse, selvbilde og psykisk helse sammen (bl.a. læringsutbyttet «kan gjennom arbeid med verdiformidling bidra til at barn og unge stimuleres i personlig vekst, utvikling og identitetsdannelse» fra KRLE emne 2). Begrepet helse nevnes kun i kroppsøving og naturfag (f.eks. læringsutbyttet «har kunnskap om systemer i menneskekroppen, som grunnlag for undervisning om helse og livsstil for elevene» fra naturfag emne 2 og læringsutbyttet «har avansert kunnskap om ulike forståingar av helse relatert til kroppsøving» fra kroppsøving emne 7). Det er også kun i disse to fagene at kunnskap om egen kropp omtales. Bevegelse nevnes naturlig nok kun i kroppsøvingsfaget (eksemplifisert gjennom læringsutbyttet «kan utforske egne kroppslige uttrykk og lede og gjennomføre skapende prosesser hvor bevegelseserfaring og refleksjon er sentralt» fra kroppsøving emne 1). Rusmidler og kosthold er kun kort omtalt i en av emneplanene i naturfag (emne 2).

Emneplanene i PEL inneholder hverken henvisninger til helse eller psykisk helse, det samme gjelder emneplanene i samfunnsfag. Seksualitet og kjønn er ikke omtalt i PEL-faget, men omtales i emneplanene til kroppsøving, naturfag, samfunnsfag og matematikk (f.eks. læringsutbyttet «har innsikt i sosiale og kulturelle faktorer som påvirker synet på kjønn, seksualitet og kjærlighet» fra samfunnsfag emne 3). Bruk av medier og levevaner er lite omtalt i emneplanene. Levevaner omtales i kroppsøving (blant annet friluftsliv), samfunnsfag (livsvilkår i et globalt perspektiv) og KRLE (f.eks. livssyn og ritualer i ulike religioner), mens bruk av medier er så vidt omtalt i emneplanene til norsk, KRLE og samfunnsfag. Forbruk og personlig økonomi er ikke nevnt i noen av emneplanene, heller ikke i matematikkplanen.

Lærerutdanning med lite vekt på kropp og sjel

Perspektiver knyttet til identitet, selvbilde, verdivalg, relasjoner og respekt er alle relevante for folkehelse og livsmestring, og er som nevnt godt ivaretatt i emneplanene. Det innebærer at lærerstudentene får innblikk i normative og verdimessige perspektiver som kan kobles til det «å være» (to be) (Drake & Reid, 2018). Analysen av emneplanene tyder på at det blir lagt spesiell vekt på personlig vekst, sosial og følelsesmessig læring, verdier og holdninger. Verdivalg og grenser og respekt for andre kulturer og religioner er vektlagt i emneplanene, men psykisk helse og helse omtales svært lite. Det ser dermed ikke ut til at lærerutdanningen legger tilstrekkelig vekt på å utvikle lærerstudentenes egen helsekompetanse (Haugen et al., 2022), og det at de skal bidra til utvikling av en slik kompetanse hos elever i undervisningen. Dette er ikke i overensstemmelse med det som er intensjonen med det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring i læreplanen for grunnskolen. Som lærere skal de kunne gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse, og som gir muligheter til å ta ansvarlige livsvalg (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 13). Det kan imidlertid se ut som solidaritet og respekt for mangfold og minoriteter er ivaretatt i emneplanene, men dette er ikke knyttet til helse. Paakkari og George (2018) peker på at undervisningen bør berøre hvordan sosial status og fattigdom kan påvirke ulikheter i helse, og at dette kan motvirke det individualistiske fokuset i helseutdanning. Videre berører emneplanene i liten grad de praktiske ferdighetene som er en del av livsmestring. Prebenstad og Hegstad (2017) inkluderer også praktiske ferdigheter i sin definisjon av livsmestring, blant annet fordi det vil kunne skape en trygghet og tro på egne evner til å mestre også i fremtiden.

Fagovergripende kompetanser gir muligheter for samkjøring mellom fag

En av kompetansene som trekkes fram som viktige i fremtiden, er det å kunne tenke kritisk i et kunnskapsbasert samfunn. Emneplanene i lærerutdanningen legger stor vekt på kritisk og vitenskapelig tenkning. Alle studenter som tar lærerutdanning skal nå avslutte med å skrive masteroppgave, og da er det å vektlegge vitenskapelig tenkning i læringsløpet helt nødvendig. I overordnet del av læreplanen i Norge (Kunnskapsdepartementet, 2017) fremheves det at opplæringen skal gi elevene en forståelse av kritisk og vitenskapelig tenkning. Vi bombarderes stadig med mer eller mindre pålitelig informasjon, blant annet når det gjelder vår og andres helse. Paakkari og George (2018) argumenterer nettopp for at lærere som underviser om helse og livsmestring bør vektlegge fagovergripende kompetanser som kritisk tenkning og kildekritikk. You (2017) hevder at lærere bør være i stand til å tenke og arbeide på en tverrfaglig måte, både ved å tenke kritisk og ved å analysere temaer fra ulike synsvinkler.

I overordnet del kobles kritisk tenkning til nettopp etisk bevissthet, slik at elevene kan utvikle dømmekraft og opptre som reflekterte og ansvarlige personer (Kunnskapsdepartementet, 2017). Normativ kompetanse er også vektlagt i lærerutdanningens emneplaner, og dette muliggjør tverrfaglig undervisning med utgangspunkt i normative problemstillinger. Demokratiforståelse er også til en viss grad vektlagt i emneplanene. Dette handler ifølge Drake og Reid (2018) ikke bare om å memorere fakta, men om å forstå den sentrale fagovergripende ideen om hvordan demokratiet vårt er bygd opp. De peker på at grunnleggende ferdigheter og kunnskap om sentrale ideer som demokratiforståelse er sentralt i tverrfaglig arbeid knyttet til globale, komplekse problemer. Vektlegging av demokratiforståelse i emneplanene muliggjør tverrfaglig undervisning om slike problemstillinger knyttet til helse.

Muligheter for tverrfaglig undervisning om folkehelse og livsmestring

Temaet folkehelse og livsmestring er altså ikke spesielt godt ivaretatt i fagenes emneplaner. Imidlertid ivaretar som nevnt mange av emneplanene felles fagovergripende kompetanser som kritisk tenkning og normativ kompetanse, og enkelte av elementene som inngår i folkehelse og livsmestring deles av flere fag (se tabell 4 og 5). Dette viser at det er rom for samarbeid om tverrfaglig undervisning for å utvikle helsekompetanse (Haugen et al., 2022). Liknende fagovergripende kompetanser og faginnhold som kan relateres til hverandre gir muligheter til å belyse temaer fra flere fagområder samtidig og til å se forbindelser mellom fag (An & Tillman, 2018). Dette gir muligheter for samarbeid på tvers av fag, blant annet ved å utvikle felles undervisningsopplegg og arbeidskrav. Arneback og Blåsjö (2017) peker nettopp på at organiseringen av de ulike fagene i lærerutdanningen kunne vært bedre samordnet når det gjaldt undervisningsprinsipper- og praksiser. Koritzinsky (2021) påpeker videre på den faglige kvaliteten og muligheten for dybdelæring styrkes ved at lærere med ulik faglig bakgrunn samarbeider.

Alle studentene i lærerutdanningen skal gjennom de fire emneplanene i PEL, og disse emneplanene beskriver mange undervisningsprinsipper og praksiser (PK/IPK) som kan være relevant ved undervisning om folkehelse og livsmestring. Eksempelvis kan studentene bruke overordnet del av læreplan og læreplaner i fag til å planlegge tverrfaglig undervisning i dette temaet. På den måten kan de som An og Tillman (2018) foreslår få innsikt i representasjoner og begreper fra ulike fagområder, få trening i å belyse temaer fra flere fagområder samtidig og utvikle evne til å se forbindelser mellom ulike fag. I PEL emne 4 skal studentene nettopp utarbeide et tverrfaglig undervisningsopplegg. Videre kan både mangfoldspedagogikk og profesjonsetikk kobles til undervisning om folkehelse og livsmestring.

Emneplanene i PEL nevner imidlertid ikke utforsking som undervisningsmetode, selv om dette ofte omtales om en velegnet tilnærming til tverrfaglig undervisning. Studier har vist at integrert tverrfaglig undervisning med vekt på problemløsing, samarbeid og utforskende arbeidsmåter har ført til at elevene lærer like mye eller mer enn tidligere (Barr et al., 2015; Drake et al., 2015). Videre ser det ikke ut til at kreativitet er spesielt vektlagt i fagenes emneplaner. Når det gjelder kreativitet, hevder Sill (1996) at dette kan være et av læringsutbyttene i integrert tverrfaglig undervisning. Studenter og elever skal løse problemer, utforske og foreslå løsninger og da må de være kreative.