Introduktion
Svensk skola för yngre elever, sex till nio år, består i realiteten av tre olika skolformer – förskoleklass, fritidshem och grundskola. Dessa tre skolformer har delvis gemensamma och delvis kompletterande uppdrag för att stödja elevers utveckling och lärande (Skolverket, 2022) och lärarna ska ”ta tillvara möjligheter till kontinuerligt samarbete om undervisningen i förskoleklassen, skolan och fritidshemmet” (Skolverket, 2022, s. 17). Skolformerna styrs av samma läroplan, om än delvis av olika delar, och har ofta en gemensam organisation och samma rektor. De tre skolformerna ska bilda en helhet under elevernas skoldag de fyra första skolåren. I aktionsforskningsprojektet Samverkan för ökad måluppfyllelse (SÖM), som finansieras av Norrköpings fond för forskning och utveckling, har vi åren 2018 till 2022 arbetat med att utveckla former för samverkan mellan lärare i förskoleklass, fritidshem och grundskola. I denna artikel ligger fokus på vad som främjar utvecklandet av hållbara samverkanskulturer på en skola.
Samverkan är ett begrepp som kan förstås på olika sätt och ligger nära begrepp som samarbete och integration (Hjalmarsson, 2010). I denna artikel används samverkan då uppdragen beskrivs så i den svenska läroplanen samt att det är deltagarnas egen förståelse av samverkan som är i fokus. Vi värderar alltså inte om det deltagarna beskriver verkligen är samverkan utifrån en fördefinierad förståelse. Dock innebär inte detta att samverkan kan vara vad som helst utan det finns vissa kännetecken, som att olika yrkeskategorier har ett arbete som på något sätt är gemensamt. Munkhammar (2001) betonar exempelvis ett gemensamt handlande när hon förhåller samverkan till närliggande begrepp som samarbete. Likaså är ett gemensamt syfte något som kan ses som utmärkande för samverkan liksom gemensamma mål och definierade ansvarsområden. Johansson (1984, 2011) betonar vikten av ömsesidighet. Samverkan förstås i denna artikel som en socialpsykologisk och mellanmänsklig företeelse som tolkas och förhandlas mellan människor men även är beroende av villkor och förutsättningar i en organisation.
Olika former för samverkan har sedan 1970-talet aktualiserats i den svenska skolan (Liljenberg, 2013). Samverkan skedde initialt inom den egna yrkesgruppen för att senare utvecklas till att handla om samverkan med andra kategorier i skolan. Sedan 1990-talet har förskoleklass, fritidshem och grundskola haft uttalade mål, både i styrdokument och genom samlokalisering, att samverka. Det har också skett en förskjutning gällande fokus, där uppdraget inledningsvis beskrevs i termer av att samarbeta till att det idag omtalas som samverkan. 2016 reviderades Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11 (Skolverket, 2016), och samverkansuppdraget stärktes. I läroplanen framgår att samverkan ska vara ömsesidig. Forskning om samverkan visar dock att det i praktiken är svårt att få till en fungerande samverkan, exempelvis till följd av att olika lärarkategorier har olika status (Hjalmarsson & Löfdahl Hultman, 2015) eller på grund av bristande förutsättningar för samverkan (Lago & Elvstrand, 2020). I flera nordiska länder pågår en liknande integration mellan olika verksamheter och skolformer för yngre skolbarn som den som skett i Sverige. I Danmark har exempelvis motsvarigheten till de svenska lärarna i fritidshem, pedagoger, under 2010-talet fått ett tydligare uppdrag genom att Skolefritidsordninger (SFO) tillhör skolans organisation. Syftet är att olika yrkesgrupper ska bidra till ett helhetsperspektiv på eleven och elevens behov (Kampmann, 2014). Grundantagandet är att aktiviteter som bidrar till socialt samspel och interaktion mellan eleverna gynnar välmående såväl som skolprestationer (Amilon, 2015, även Hvidtfeldt Stanek, 2019). Även i Norge har SFO och skola kompletterande uppdrag, exempelvis har kopplingen mellan skolans lärandemål och SFO:s uppdrag successivt stärkts i statliga riktlinjer (Øksnes et al., 2014; Wendelborg et al., 2018). Samverkan mellan olika lärarkategorier i skola, fritidshem och förskoleklass är således något som fått allt större betydelse i utbildningen av yngre skolbarn i en nordisk kontext.
I denna text har vi för läsbarhetens skull gjort ett par språkliga förenklingar. Fritidshem kallas i lagtexten för en verksamhetsform medan grundskola och förskoleklass kallas skolformer. I texten används skolform även för fritidshem. Vi har också valt att använda begreppet lärare för all utbildad personal i grundskola, förskoleklass och fritidshem. Det inkluderar då även förskollärare (som är en vanlig lärarkategori i förskoleklass) och fritidspedagoger (den tidigare benämningen för dem med pedagogisk utbildning för arbete i fritidshem). I vissa fall används personal för att tala om all skolpersonal, utbildad och outbildad.
Syftet är att med utgångspunkt i detta identifiera vad som skapar förutsättningar för och främjar samverkanskulturer på en skola. För att undersöka detta ställs följande forskningsfrågor:
- Vilka olika fokus för samverkan beskrivs av lärare i förskoleklass, fritidshem och grundskola?
- På vilka sätt främjar olika samverkansfokus en hållbar samverkanskultur?
Tidigare forskning om samverkan mellan förskoleklass, fritidshem och grundskola
Idag framhålls läraryrkets samverkande aspekter på många olika sätt, vilket syns i studier som exempelvis betonar det kollegiala arbetet för att förbättra elevers skolprestationer och minska lärares stress (Wolgast & Fisher, 2017) eller som en viktig faktor i skolutvecklingsarbete (Hargreaves, 2019). I denna artikel fokuseras lärare som arbetar inom en gemensam organisation där förskoleklass, fritidshem och skola samordnas. Forskning om lärares samverkan mellan dessa skolformer är därför av särskild relevans. I en svensk kontext har samverkan mellan skola och fritidshem framförallt beskrivits utifrån de lärargrupper som arbetar i fritidshem och förskoleklass medan erfarenheter från lärare i grundskolan i hög grad saknas (Elvstrand & Lago, 2018). Ett område där olika lärarkategoriers samverkan har fått stor uppmärksamhet är kring övergångar mellan skilda skolformer. Exempelvis visar övergångsforskning på vikten av en välfungerande samverkan mellan lärare i olika verksamheter för en positiv skolstart (LoCosale-Crouch et al., 2008) och att den kunskap som kan nås genom god samverkan ger förutsättningar att stötta barn vid övergångar (Alatalo et al., 2017; Dehnæs Hogsnes, 2014). Andra studier visar att organisatoriska förutsättningar påverkar lärares möjligheter att samverka (Ackesjö, 2015; Welén, 2022) men också att det kan vara svårt att samverka till följd av att förutsättningarna skiljer sig åt (Sandberg et al., 2014) och att lärare i olika skolformer har olika erfarenheter, utbildningar eller traditioner (Kallberg, 2018; Lillejord et al., 2015).
I flera studier beskrivs att samverkan har varit utmanande eftersom olika lärargrupper, ofta grundskolans, har fått tolkningsföreträde och således har kunnat sätta villkoren för samverkan i högre grad (t.ex. Ackesjö, 2010; Calander, 1999; Hansen, 1999). Exempelvis visar Andersson (2013) att integrationen mellan fritidshem och grundskola ofta innebär att fritidspedagogerna får prioritera arbetsuppgifter under skoltid på bekostnad av fritidshemsuppdraget. En studie som förhåller sig till professioner i alla tre skolformer är Ahlstrand (2007) som under en tvåårsperiod följt arbetslag för att studera samverkan mellan personal i förskoleklass, skola och fritidshem och hur de utvecklar gemensamma synsätt. Deltagarnas synsätt på elevers lärande kartlades inför och efter att de olika yrkeskategorierna påbörjat sitt tvärprofessionella arbetslagsarbete. Studiens resultat visar att samverkan kan leda till att individer förändrar sitt synsätt (inspireras av andra) men också att de kan bli ännu starkare i sitt eget initiala synsätt. Studien visar vikten av goda organisatoriska villkor för att utveckla gemensamma synsätt där tid, mötesplatser och medveten ledning är centralt. Även Lago och Elvstrand (2020) visar att förutsättningarna för samverkan är centrala för att förstå hur olika lärarkategorier förhåller sig till samverkan. Det handlar både om att olika lärarkategoriers arbete och tid organiseras utifrån olika logiker men också om de förutsättningar som ges för samverkan på den lokala skolan, exempelvis om det finns organiserade mötesplatser för olika lärarkategorier.
I flera studier framhålls vikten av att olika professioner möts i multiprofessionella arbetslag för att samverkan ska kunna utvecklas på lika villkor, alltså att det finns en organisation för samverkan. Robinson et al. (2005) betonar att samverkansklimatet främjas om det finns möjligheter att artikulera olikheter och utforska alternativ för att hitta lösningar. På ett liknande sätt visar Nittel (2011) att en viktig faktor för att möjliggöra samverkan är självreflektion och kritiskt tänkande medan Granström (2007) betonar vikten av att tillerkänna varandra särskild kompetens samtidigt som gemensamma mål för arbetet formuleras. Samverkan främjas alltså av jämlika förhållanden, öppenhet och reflektion. Samtidigt visar studier att det också är viktigt att respektive yrkesgrupp ges förutsättningar att utveckla sin egen yrkesprofession för att i förlängningen utveckla praktikgemenskaper som karaktäriseras av delad historia, kommunicerat ansvarstagande och gemensamma handlingsrepertoarer (Wenger, 1998). Samverkan handlar på så sätt både om olika lärarprofessioners specifika kompetenser och om förutsättningarna för samverkan. En jämförande studie av samverkan mellan skola och fritidshem i Schweiz och Sverige visar att det ofta finns en hög grad av identifikation och koordination, det vill säga förståelse för olika gruppers betydelse för eleverna samt en tydlighet i när olika lärare ansvarar för eleverna. Samtidigt är det svårt att hitta former för reflektion och transformation, det vill säga tid för gemensam reflektion som kan leda till gemensam förändring av verksamheten. Dessa svårigheter kan framförallt kopplas till brister i struktur och ledarskap (Schuler Braunschweig et al., 2019). Internationell forskning ger också stöd för att samverkan mellan olika professioner i skolsammanhang är viktig för hög skolkvalitet (Spies & Stecklina, 2005), vilket också kräver undervisningsaktiviteter som omskapar de institutionella gränserna i skolpraktiken (Akkerman & Bruining, 2016; Edwards, 2011). I en norsk studie undersöks skollärares syn på samverkan, benämnt tverrprofesjonelt samarbeid. Resultaten visar att en fungerande samverkan kan bidra till att lärarna kan fokusera på sitt huvuduppdrag, att undervisa (Saltkjel et al., 2021). Sammantaget indikerar forskning att samverkan mellan professioner är av vikt för att utveckla kvalitet. Studier om samverkanspraktiker eller lärares perspektiv på dessa saknas dock till stor del, inte minst i en svensk kontext.
Samverkanskultur
Begreppet samverkanskultur används i denna artikel för att förstå och analysera vad som främjar respektive hindrar samverkan mellan lärare i förskoleklass, fritidshem och grundskola. Såväl samverkan som kultur förstås som mellanmänskliga socialpsykologiska företeelser men som också är beroende av villkor och förutsättningar, i det här fallet skolans organisation. Kultur ses därmed inte som något statiskt utan fokus ligger snarare på de sociala processer genom vilka gemensamma handlingar, praktiker och interaktioner möjliggörs (Fine, 2010; Närvänen & Elvstrand, 2014). En sådan interaktionistisk ingång till att förstå institutionella kulturer har fokus på hur aktörer gemensamt formar en institutionell kultur (Boden, 1994). Handlingsmöjligheterna är dock knutna till hur aktörerna tolkar sitt utrymme till handling, det vill säga idéer om institutionens gränser och möjligheter. På så sätt måste handlandet relateras till det institutionella sammanhanget som sådant, vilket Hallett och Ventrescas (2006) kallar den nedärvda institutionen (inhabited institution). Detta är ett begrepp som beskriver hur organisationer upprätthålls i dubbla processer, där den institutionella praktiken anger villkoren för vilka handlingar och interaktioner som är möjliga samtidigt som individer skapar och förändrar den institutionella praktiken genom sina handlingar. Harrington och Fine (2006) menar att det på så sätt är skolans aktörer som skapar och upprätthåller skolkulturer genom meningsskapande processer. I linje med detta sätts fokus på processer, relationer och praktiker genom vilka skolkulturer skapas och upprätthålls. Det innebär att när lärare beskriver sitt arbete beskriver de samtidigt något av de lokala normer och värden som de har att förhålla sig till. Kultur ses här som något som görs men som också behöver omskapas, förhandlas och där olika värden kan komma i konflikt (jfr Fine, 2010). Kultur ”uppfattas då som de gemensamma värden och handlingar som upprätthåller det professionella och sociala sammanhang som aktörerna verkar i” (Lago et al., 2020, s. 92) och blir ett verktyg för dem att förstå sitt eget sammanhang.
I denna artikel studeras inte hur samverkanskulturen förhandlas mellan lärare utan hur enskilda lärare i sina svar relaterar till lokala normer om samverkan. I förhållande till samverkan innebär det att man måste förstå vad som blir det gemensamma kittet för samverkan, det vill säga vad man har som är gemensamt och som man därmed samverkar om. En gemensam samverkanskultur handlar på så sätt om gränsdragningar kring både om vad man ska samverka om liksom vem som ingår i det ’vi’ som ska samverka (t.ex. Boden, 1994; Fine, 2010; Närvänen & Elvstrand, 2014). Samverkan blir på så sätt en fråga om gemensamma värden och vem man delar dessa värden med. I relation till samverkanskulturer har både respektive lärarkategoris yrkeskultur och övergripande kulturer på den enskilda skolan, så kallad skolkultur, betydelse. Relationen till yrkeskulturer kan handla om att samverkans-vi:et formas med eller i motsats till olika lärarkategoriers gemensamma vi, exempelvis om någon lärargrupp upplever att de behöver göra avkall på det som kännetecknar den egna yrkeskulturen eller inte för att samverkan ska komma till stånd. I relation till skolkulturer har exempelvis ledning, organisation och samverkansförutsättningar betydelse för hur samverkanskulturer skapas.
Även om denna artikel främst analyserar hur kulturer för samverkan kan främjas på den enskilda skolan, det vill säga bli en del av skolkulturen, är det också viktigt att förstå att en lokal samverkanskultur relaterar till processer utanför den enskilda skolan och på så sätt är beroende av exempelvis yrkeskulturerna för olika lärargrupper. Kulturskapande sker så att säga parallellt på flera olika nivåer.
Metod
Artikeln tar sin utgångspunkt i ett aktionsforskningsprojekt på tre olika skolor som hade det övergripande syftet att utveckla samverkansformer mellan lärare i förskoleklass, fritidshem och grundskola. Projektet har pågått under en treårsperiod och forskarna har tillsammans med en grupp av lärare på respektive skola genomfört tre till fyra inspelade reflektionssamtal per termin. Det betyder att en grupp av lärare (6 på varje skola) deltagit aktivt i aktionsforskningsgrupp. Alla lärare på skolan har dock deltagit i olika former av samverkan som initierats av projektet.
I aktionsforskning är deltagarnas aktiva roll i forskningsprocessen liksom växelverkan mellan utveckling och forskning grundläggande utgångspunkter. Arbetet har utgått från den så kallade aktionsforskningsspiralen som betonar iakttagelse, reflektion och handling i växelverkan (Stringer, 2007), samt lärande genom att reflektera över erfarenheter (Schön, 1987). Centralt i aktionsforskning är att forskning med praktiken bidrar med andra och mer praktikrelevanta frågor än forskning om praktiken. Om man tar detta vidare så innebär ett analysarbete där också de deltagande lärarna är aktiva att deras praktiknära blick kan bidra med andra analytiska nyanser än vad enbart en forskarblick hade kunnat åstadkomma. Detta går i linje med aktionsforskningens emancipatoriska ideal (Kemmis, 2010) som betonar vikten av den gemensamma kunskapsbildningen som sker mellan deltagarna i projektet (Rönnerman & Salo, 2017). Det är därför centralt att deltagarna involveras i tolkningsprocesser för att förstå innebörderna i ett förändringsarbete.
Denna artikel skrivs av denna anledning av forskarna tillsammans med lärare från de tre deltagande skolorna genom arbete i en skrivgrupp. I denna artikel är det gemensamma arbetet mellan forskare och lärare en central del av både metod och resultat. Genom en gemensam analys- och skrivprocess, där forskare och lärare träffats gemensamt och återkommande under skrivprocessen (totalt 7 tillfällen), har resultaten arbetats fram och bearbetats tillsammans.
Det gemensamma analysarbetet utgår från ett datamaterial i form av en kvalitativ enkät som skrivgruppen konstruerat tillsammans. Den kvalitativa enkäten formulerades av forskarna i samråd med lärarna. Frågorna inriktade sig på övergripande erfarenheter av samverkan på den egna skolan samt innehöll några bakgrundsfrågor (t.ex. skola och lärarkategori). Övriga frågor var av fritextkaraktär, och respondenterna beskrev samverkan, vem de samverkade med, hur de upplevde samverkan på den egna skolan samt vad de såg för mervärde respektive hinder för samverkan. Enkäten skickades via rektor på respektive skola till all personal på de tre deltagande skolorna. 118 medarbetare mottog enkäten och totalt inkom 67 svar vilka numrerades och benämns I1–I67. Det innebär en svarsfrekvens på 57 procent.
Vi vill betona vikten av det gemensamma analysarbetet som skrivargruppen genomförde tillsammans. I detta arbete hade de samlade projekterfarenheterna en stor betydelse i tolkningen av enkätdata. Analysen har skett genom systematiska reflektionssamtal där forskare och lärare samarbetat med analys och textbearbetning. I denna artikel är respondentvalidering en central del av design och analys. Respondentvalidering beskrivs av Larsson (2005) som ett sätt att arbeta med resultatkvalitet genom att ”en tolkning återförs till de personer som studerats för att få deras bedömning av tolkningens rimlighet” (s. 21). Respondentvalidering har kritiserats då det kan finnas andra skäl för deltagare att ifrågasätta eller vara kritiska till resultat i en studie än att dessa inte skulle vara förankrade eller kunna sägas vara en giltig representation av faktiska omständigheter. En liknande diskussion finns angående närhet i aktionsforskning. Risken med denna närhet är en ömsesidig artighet som kan medföra att deltagarna inte vågar utmana varandra och att forskningen riskerar att bli de goda exemplens forskning (Wedin, 2020). Vi vill därför betona närhet som en viktig etisk fråga i studier där forskare och deltagande lärare arbetat tillsammans under lång tid. Närheten är avgörande för att skapa det förtroende som krävs för gemensamt arbete och för att lärarna ska våga utmana den egna verksamheten och forskarna samt för att forskarna ska våga dela det ansvar som normalt ligger på dem med projektets lärare. Här har vi återkommande arbetat med gemensam reflektion för att identifiera och diskutera de frågor som uppstått. I ett aktionsforskningsprojekt finns dock ett värde i att delar av resultatet tas fram av dem som deltar i forskningen. De tolkningar och slutsatser som deltagarna bidrar med och deras erfarenheter är centrala då förankringen i praktikens upplevda problem och utmaningar är en central utgångspunkt. Genom detta arbete blir inte lärares arbete bara föremål för andra att studera, utan lärarna själva får redskap och möjlighet att studera sitt eget arbete (jfr Rönnerman, 2020).
Fritextsvaren i enkäten analyserades med en kvalitativ innehållsanalys (jfr Braun & Clarke, 2006). När enkätsvaren bearbetades uppmärksammades att respondenterna i sina svar hade olika fokus, det vill säga de uttryckte olika idéer om vad de samverkade kring och därmed om vad som utgjorde det gemensamma kittet i samverkan. Under våren 2021 arbetade skrivgruppen med den gemensamma tematiska analysen. Detta skedde i växelverkan mellan kodning och kategorisering samt samtal och diskussion. Utifrån detta arbete identifierades tre olika fokus för samverkan, det vill säga det som det gemensamma vi:et formerades kring. Dessa tre fokus ska inte ses som avskilda från varandra, inte heller står de i motsättning till varandra. Snarare innebär olika fokus att olika främjande eller hindrande faktorer sätts i förgrunden. På en enskild skola kan alla dessa tre fokus finnas parallellt och samma lärare kan i olika situationer inta olika förhållningssätt till samverkan. De tre teman som identifierats är:
- Fokus på organisering av eleverna
- Fokus på aktiviteter
- Fokus på värden
Skrivprocessen för att mejsla fram hur dessa olika fokus kan förstås utifrån artikelns frågeställningar har sedan skett i samspel mellan forskare och lärare, där vi arbetat på så sätt att forskarna mellan de gemensamma mötena har bearbetat temana, vilka därefter har diskuterats i skrivgruppen för att mynna ut i en gemensam förståelse av dessa teman.
Vetenskapsrådets (2017) etiska riktlinjer har följts, vilket innebär att deltagande i studien är frivilligt och deltagarna har fått information om studiens syfte. Enkäterna har varit anonyma och data har förvarats på ett säkert sätt. Dock innebär den här typen av praktiknära forskning att vissa etiska principer utmanas. Att forskare och lärare arbetar tillsammans i forskning utmanar exempelvis idealet om konfidentialitet. När lärare aktivt deltar i att skriva fram forskningsresultat blir forskningskontexten delvis synlig. Samtidigt kan deltagarperspektivet och lärarnas röster i sig ses som viktiga, det vill säga att dessa gruppers aktiva deltagande i forskningsprocessen kan ses som en etisk fråga. Vi har förhållit oss till detta genom att inte nämna de deltagande skolorna i texten och när enkätmaterialet har samlats in har detta gjorts utan att samla in deltagarnas namn. Enkätdata går alltså inte att koppla till en enskild person.
Resultat
Nedan presenteras resultaten med utgångspunkt i de tre teman som framkommit i analysen av data: Samverkan som gemensamma elever, Samverkan som gemensamt görande och Samverkan som gemensamma värden.
Samverkan som gemensamma elever
Förståelsen av att samverkan formeras kring gemensamma elever delas in i tre olika underteman: Skapa utbyte om eleverna, Skapa likhet för eleverna och Skapa helhetsperspektiv.
Ett återkommande sätt som lärare beskriver fokus för samverkan på är att se gemensamma elevgrupper som en utgångspunkt för samverkan. Det handlar om att lärare ur olika kategorier delar ansvar för eller undervisar samma elevgrupper och behöver samverka för att skapa utbyte om eleverna. I sådana beskrivningar framstår en eller flera gemensamma elevgrupper som grunden för samverkan, både vem man samverkar med och hur man samverkar. Här blir samverkan således en konsekvens av en organisation där förskoleklassens, fritidshemmets och skolans elevgrupper är styrande för vem man anser att man har ett gemensamt samverkansuppdrag med.
Beroende på vilken årskurs jag haft har samverkan sett lite olika ut. När jag hade en årskurs 1 samverkade jag en hel del med förskoleklassen för att kunna möta både eleverna i årskurs 1 och i F-klass på den nivå de befann sig. När jag har en årskurs 3 är samverkan störst med fritidshemmet för att vi på bästa möjliga sätt ska kunna ge eleverna en så bra dag som möjligt. Vi försöker koppla ihop våra verksamheter i möjligaste mån för att få till den röda tråden. (I7)
Detta citat är ett exempel på hur lärare formar samverkan kring elevgrupper som man delar ansvar för. När eleverna är fokus för samverkan är det organisationen kring den specifika elevgruppen som är avgörande för vad samverkan ska handla om och vilka lärar- och personalkategorier som formerar det gemensamma vi:et. Som kan ses i citatet ovan kan det innebära både att fokus för samverkan förändras efter elevgruppen och att gränserna för samverkans-vi:et förändras beroende på vilken organisation som finns kring elevgruppen, exempelvis inkluderas förskoleklasslärare och grundskollärare när samverkan sker i relation till en årskurs 1-grupp medan samverkan snarare sker mellan grundskollärare och fritidshemslärare när samverkan sker kring elever i årskurs 3. Samverkan formeras i detta fall kring något konkret och tar sin utgångspunkt i organisationen av en viss elevgrupp. Det handlar om att ”koppla ihop” verksamheterna snarare än om att skapa gemensamma värden.
Eleverna kan också vara fokus för samverkan på skolnivå och det handlar då om att skapa likhet för eleverna. Då handlar argumenten om att formera ett gemensamt vi kring skolans alla elever. Ett viktigt argument för detta är att om hela skolans personal känner gemensamt ansvar för skolans elever underlättas samverkan eftersom det annars är lätt att gränser sätts mellan olika elevgrupper där elever ses som mina eller dina snarare än våra. Samverkan framhålls då som ett sätt att upprätthålla gemensamma regler eller förhållningssätt och vikten av ”vuxna som säger samma sak” ses som betydelsefullt. Genom att arbeta för att alla elever ska vara allas gemensamma ansvar formeras istället en gemensam yttre gräns för hela skolan, vilket i sin tur underlättar arbetet med gemensamhetsskapande och samverkan där vi:et då inkluderar alla lärar- och personalkategorier på skolan, vilket exemplifieras med följande citat:
Se alla barn som allas och att vi har samma mål med verksamheten. (I11)
Utsagor där idén om att alla elever är allas kan förstås utifrån viljan att skapa likvärdighet och likhet på skolan – det vill säga det kan förstås som skapandet av en enhetlig skola. Det handlar alltså om att hitta de gemensamma värden som man kan enas om och som på så sätt kan formera ett gemensamt vi.
Det tredje undertemat, skapa helhetsperspektiv, handlar om utsagor där lärarna argumenterar för att samverkan främjar såväl trygghet som tydlighet för eleverna genom att lärares samverkan skapar en sammanhängande skoldag och skoltid. På så sätt bidrar en elevfokuserad samverkan till kunskap om varandras uppdrag och verksamheter. I enkätsvaren är denna typ av elevfokus särskilt tydlig när respondenterna svarar på vad mervärdet av samverkan är. 46 av 67 respondenter nämner att samverkan på något sätt sker för eleverna.
Våra elever får en röd tråd i sin skolvardag, vi kan utveckla vår verksamhet som främjar elevernas inlärning. (I68)
Detta gäller oavsett om man i övriga beskrivningar nämner att samverkan utgår från andra fokus än att man samverkar kring en specifik elevgrupp. På så sätt skiljer sig detta undertema från de övriga inom detta tema, eftersom de övriga mer handlar om elever som organisation. Här handlar det framförallt om att samverkan ska bidra till ett mervärde för eleverna. Sammantaget kan samverkan som gemensamma elever sägas kännetecknas av att samverkan tar sin utgångspunkt i organisation och att lärarna utifrån det försöker identifiera gemensamma värden som redan finns.
Samverkan som gemensamt görande
Ett andra återkommande sätt att förhålla sig till samverkan som framkom i enkätsvaren är att sätta gemensamma aktiviteter i centrum för samverkan. Samverkan mellan olika lärare och lärarkategorier är då något som formas kring ett gemensamt görande i vilket olika lärarkategorier deltar. Det kan vara skolgemensamma aktiviteter som sedan länge finns på skolan (t.ex. friluftsdagar och temadagar). På de tre projektskolorna har också vissa särskilda aktiviteter startats för att främja samverkan, exempelvis återkommande samverkanslektioner eller gemensamt temaarbete. Grunden för de gemensamma aktiviteterna är att de involverar flera skolformer och/eller lärarkategorier som har gemensamt ansvar för att aktiviteterna genomförs. Ofta finns ett uttalat syfte att även eleverna ska träffas över klass- och årskursgränser.
Förståelsen av samverkan som gemensamma aktiviteter delas in i två olika underteman: Särskilda samverkansaktiviteter och Vardagliga samverkansaktiviteter.
De särskilda samverkansaktiviteterna kan beskrivas som den typ av aktiviteter som genomförs för att åstadkomma samverkan, exempelvis aktiviteter som utformas i syfte skapa den ”hela skolan”-känsla som framkommer i ovanstående tema eller för att skapa kontaktytor mellan olika lärare/lärarkategorier. Denna typ av aktiviteter syftar alltså till att åstadkomma samverkan och kan handla både om redan existerande aktiviteter på skolan och om aktiviteter som startats upp i projektet.
Har arbetat ca 30 år med en lärare under skoltid och sen med fritidspedagoger på eftermiddagen. Samverkan även mellan skola/förskola/fritidshem i form av sångsamlingar, fadderverksamhet, gemensamma friluftsdagar m.m. (I11)
Samverkan beskrivs också i relation till vardagliga samverkansaktiviteter. I dessa fall är syftet med aktiviteterna ett annat, exempelvis att praktiskt lösa schemat för lärare eller för att använda en lärares eller lärargrupps kompetens så att den kommer fler elever till del. I dessa aktiviteter är samverkan en konsekvens av hur aktiviteterna har organiserats. Ett exempel på detta är elevens val där lärarna undervisar utifrån respektive kompetens eller att fritidshemslärare håller exempelvis värdegrundslektioner under skoltid.
Det ger möjlighet att utveckla arbetet när vi är olika personalkategorier. Att se hela barnet hela dagen. Vissa delar blir arbetsbesparande då vi samverkar. (I25)
Som framhålls i citatet bidrar denna form av samverkan till att ta tillvara de specifika professionskompetenser som finns i ett arbetslag och på så sätt bidrar de till att utmana och utveckla gemensamma värden kring de specifika aktiviteterna.
De samverkansaktiviteter som beskrivs kan relateras till temat Samverkan som gemensamma elever då samverkansaktiviteter oftast genomförs på ett sådant sätt att olika elevgrupper möts eller blandas. På så sätt bidrar dessa aktiviteter till att vidga gränserna för de elevgrupper kring vilket det gemensamma vi:et kan få möjlighet att skapas. Om gemensamma elever både utgör vi:ets gränser, det vill säga är det konkreta innehåll kring vilket samverkan uppstår, och samverkans mål i den mening att det är för elevernas skull man behöver samverka är samverkan som gemensamt görande ett tydligare medel för att nå samverkan. Samverkan som gemensamt görande kan på så sätt ses som ett sätt att skapa gemensamma värden mellan lärarkategorier, om än begränsat till det man gör tillsammans. Genom att genomföra gemensamma aktiviteter finns det också ett tydligt objekt att samverka kring, vilket bidrar till att formera vi:et. De gemensamma aktiviteterna bidrar på så sätt till att skapa utrymme för samverkan.
Samverkan som gemensam kompetens
Det tredje fokuset som samverkan formeras kring är ett gemensamt arbete där samverkan kan ses som ett gemensamt värde. Centralt här är att personalen och de olika lärarkategorierna lyfter fram vikten av gemensamma diskussioner och samtal som utgångspunkt för snarare än som en konsekvens av hur man arbetar med exempelvis elevgrupper och aktiviteter. Samverkan blir i dessa svar ett övergripande värde som relateras till argument om att i olika skol- och verksamhetsformer utgå från ett gemensamt innehåll, ha gemensamma mål eller att de olika lärarkategorierna gemensamt bidrar till en helhet.
Samverkan som gemensamma värden kan delas in i två underteman: Gemensam tid och Gemensamt kunnande.
Gemensam tid handlar om att lärare från olika lärarkategorier har forum som är tvärprofessionella och där olika pedagogiska frågor diskuteras gemensamt. Sådan tid kan handla om gemensam planeringstid och är då delvis knuten till temana gemensamma elever eller gemensamma aktiviteter, men det kan också vara forum där mer övergripande gemensamma eller pedagogiska frågor diskuteras, exempelvis gemensam fortbildning.
Vi har gemensamma planeringstider med lärarna och är med på pedagogiska forum, vilket gör att vi får mer insyn i verksamheterna. (I5)
Genom att ha gemensam tid för att diskutera övergripande pedagogiska frågor får de olika lärarkategorierna ”insyn” och därmed kännedom om varandras verksamheter. Därmed får man också en förståelse för varandras uppdrag och arbetssätt samt för den helhet som de tre skolformerna utgör. Den gemensamma tiden blir på så sätt en viktig förutsättning för att skapa gemensamma värden på en skola snarare än att detta görs utifrån enskilda lärarkategorier eller skolformer. Möjlighet till gemensam tid innebär att man också samtalar med varandra och att diskussionerna berikas av olika perspektiv. Gemensam tid beskrivs på så sätt som kunskaps- och samverkansfrämjande. I svaren kan vi dock se att många respondenter (33 av 67) beskriver att de saknar just gemensam tid varför samverkan försvåras (jfr Lago & Elvstrand, 2020). I relation till detta lyfter respondenterna också fram de svårigheter det innebär för att formera gemensamma värden när man saknar gemensam tid. I dessa svar beskrivs snarare motsatsen, det vill säga avsaknaden av insyn i och kunskap om varandras uppdrag och verksamheter.
I svaren berör flera respondenter också att samverkan innebär att man kan arbeta utifrån olika lärarkategoriers olika kompetenser. Det kan handla om att i högre grad ”haka i” varandras verksamheter genom att arbeta med innehållet på olika sätt, vilket antas gynna eleverna. Detta länkar till det andra undertemat gemensamt kunnande som handlar om att olika lärarkategorier genom samverkan både kan komplettera varandra och åstadkomma en större helhet genom att olika kategoriers kunnande tillvaratas. Även i detta undertema handlar svaren exempelvis om gemensamma pedagogiska samtal, men det som betonas är att olika lärarkompetenser bidrar med olika perspektiv, att kunna ta stöd och hjälp av en kollega med annan kompetens eller att utvecklas gemensamt genom att utmana varandras förgivettaganden. Det handlar således både om kollegialt lärande och att lära av någon med andra kunskaper, men också om att någon annan kan bidra med kunskaper som man själv saknar.
Öka det kollegiala lärandet, kunna ta tillvara allas kunskaper. (I34)
Att eleven/eleverna blir optimalt utmanade och att vi tillsammans kan hjälpa att fylla på deras ryggsäck med den kunskap och omsorg som behövs. (I38)
I denna typ av samverkan framhålls vikten av att alla närmar sig de gemensamma och kompletterande uppdragen utifrån det unika professionskunnandet, vilket gör att gruppens gemensamma kunskapsbas i form av exempelvis pedagogiska arbetssätt och ämneskompetenser ökar. På så sätt kan man gemensamt också erbjuda elever en utmaning på olika sätt utifrån den sammantagna lärarkompetensen, något som exempelvis I38 betonar. Logiken är att delarna utgör en större helhet och till skillnad från exempelvis samverkan som gemensamma elever kännetecknas dessa beskrivningar av att man gemensamt försöker skapa och förändra värden.
Diskussion och slutsatser
Resultatet visar på en potential för samverkan mellan lärare i olika skolformer. I enkäten har lärare lyft fram olika samverkanserfarenheter. Dessa erfarenheter är något de gör på daglig basis i olika grad och i olika sammanhang. Detta innebär ett kunskapstillskott då forskning kring samverkan i en svensk kontext framförallt fokuserat på hinder för samverkan (Calander, 1999; Hansen, 1999). Samverkan kan dock formas på olika sätt beroende på vilket som är objektet för samverkan. Resultatet visar att samverkan främst beskrivs utifrån tre olika objekt: elever, aktiviteter och kompetens. Det är kring dessa som samverkan formeras. Dessa är varken uteslutande eller går att rangordna. Det vill säga om man har fokus på elever i samverkan utesluter inte det att man också kan ha fokus på aktiviteter eller kompetens. Samverkan kring elever är heller varken sämre eller bättre än samverkan kring innehåll. Det går däremot att förstå dessa olika fokus för samverkan som ömsesidigt beroende av varandra. Vi ser också att olika samverkansfokus framstår som mer eller mindre hållbara i relation till förändring i lärarnas beskrivningar. I denna artikel fokuserar vi främst på hur beskrivningar av hur samverkan formeras utifrån dessa olika fokus. Det innebär inte att samverkan är oproblematiskt eller att respondenterna inte beskriver hinder för samverkan. Vi ser exempelvis, i likhet med tidigare studier (t.ex. Lago & Elvstrand, 2020; Robinson et al., 2005; Welén, 2022), att organisation har betydelse för vilket som blir samverkansfokus. Vad som också är viktigt att beakta är att det är beskrivningar av samverkan som studeras, vilket inte är detsamma som hur processerna för samverkan ser ut i det dagliga arbetet. Då enkäten har distribuerats till lärare som deltar i ett projekt med syfte att öka lärares samverkan mellan olika skolformer kan deltagarna ha påverkats av denna utgångspunkt.
För att åskådliggöra de olika fokusen för samverkan har en figur tagits fram (se figur 1). Med utgångspunkt i datamaterialet går det att förstå gemensamma elever som basen i samverkan då dessa utgör ett konkret fokus. Samverkan kring gemensamma elever kommer på vissa sätt ”naturligt”, det vill säga om olika lärarkategorier har ett gemensamt ansvar för en och samma elevgrupp är det också nödvändigt att samverkan sker på något plan. Gemensamma elever ger också en tydlig gräns kring den grupp som ska samverka. Elever kan på så sätt beskrivas som samverkans breda bas (se figur 1). För att samverkan kring elever också ska överskrida flera gränser och inte bara handla om organisering av enskilda elevgrupper behövs dock ytterligare fokus. En del i detta kan vara att skapa ett gemensamt vi på skolan, det vill säga arbeta med principen om att alla elever är allas, men det kan också handla om att arbeta med konkreta gemensamhetsskapande aktiviteter (figur 1, mittensegmentet). Gemensamma elever och gemensamma aktiviteter leder utifrån en sådan logik till gemensamma kompetenser (figur 1, överst), det vill säga att utveckla gemensamma arbetssätt, förhållningssätt och attityder, det som kan förstås som en samverkanskultur (jfr Boden, 1994; Fine, 2010; Närvänen & Elvstrand, 2014).
Gemensamma elever som bas för samverkan kan dock problematiseras. För att en hållbar samverkanskultur ska byggas krävs att samverkan har andra utgångspunkter än gemensamma elever. Detta blir inte minst synligt i de svar som tar upp covid 19-pandemin i relation till samverkan. Genom de praktiska hinder som pandemin har inneburit blir samverkan sårbar då den främst handlar om gemensamma elever eller gemensamma aktiviteter. Enkätsvaren innehåller beskrivningar av utebliven samverkan när elever eller aktiviteter sätts i fokus, eftersom samverkan inte sker när elevgrupper eller lärare inte fått mötas för att hålla nere smittspridningen. På så sätt framstår gemensamma elever och aktiviteter som ett begränsande fokus för samverkan. I de beskrivningar som handlar om gemensam kompetens beskrivs inte pandemin som ett hinder i lika stor utsträckning. Som en av lärarna i skrivgruppen uttrycker saken:
Har man kunskapandet är det mycket lättare att få till det andra men man kan inte få till kunskapandet utan det andra.
Utifrån detta går det att hävda att gemensam kompetens snarare måste ses som basen för en hållbar samverkanskultur där olika lärarkategorier har etablerade former och tid för gemensamma samtal. Sådant gemensamt kunskapande kan underlättas av ett konkret innehåll, det vill säga gemensamma elever och aktiviteter. Genom detta ges lärarlag en möjlighet att på djupet samverka så att de olika professionernas kompetenser tas tillvara. Ett sådant arbete går i linje med den forskning som betonar vikten av reflektion, kritiskt tänkande och tillerkännande (Granström, 2007; Nittel, 2011) för en fungerande samverkan och skulle i förlängningen kunna bidra till att utveckla en samverkanskultur som karaktäriseras av delad historia, kommunicerat ansvarstagande och gemensamma handlingsrepertoarer (jfr Wenger, 1998). Det kräver ett skiftat fokus där förutsättningar för samverkan blir än viktigare, till exempel gemensam planering och diskussioner, eftersom det möjliggör gemensamma handlingar, praktiker och interaktioner som är centrala i skapandet av en gemensam samverkanskultur (jfr Fine, 2010; Närvänen & Elvstrand, 2014). Utifrån artikelns resultat bör snarare gemensam kompetens vara basen för att bygga hållbara samverkanskulturer på en skola, vilket också går i linje med den forskning som betonar vikten av god samverkan mellan olika professioner som viktig för hög skolkvalitet (t.ex. Akkerman & Bruining, 2016; Saltkjel et al., 2021; Spies & Stecklina, 2005). Vi föreslår således att den samverkanstriangel som figur 1 visar behöver vändas och att basen för samverkan snarare blir gemensam kompetens (figur 2).
Gemensamma elever och gemensamma aktiviteter är alltså centrala för att en samverkanskultur ska kunna skapas. För att samverkan ska genomsyra skolkulturen krävs dock något mer, att gemensamma värden utvecklas. Då behöver samverkan gå från att vara något som upprätthålls individuellt, mellan enskilda lärare, till att integreras i organisationen (jfr Robinson et al., 2005). För detta krävs att samverkan både ges prioritet och tid på skolan (jfr Ahlstrand, 2007). Om det finns förutsättningar och strukturer för att samla och dela kompetens verkar samverkan mellan lärare i förskoleklass, fritidshem och grundskola på en skola bli mer gemensam och mer hållbar.
Referenser
- Ackesjö, H. (2010). Läraridentiteter i förskoleklass: Berättelser från ett gränsland. [Licentiatstudie, Göteborgs universitet].
- Ackesjö, H. (2015). Den komplexa väven: Att organisera för barns övergångar till och från förskoleklass. Nordisk Barnehageforskning, 11(4), 1–16. https://doi.org/10.7577/nbf.1323
- Ahlstrand, E. (2007). Lärares arbete över professionsgränserna. I K. Granström (Red.), Forskning om lärares arbete i klassrummet (s. 127–138). Myndigheten för skolutveckling.
- Akkerman, S. & Bruining, T. (2016). Multilevel boundary crossing in a professional development school partnership. Journal of the Learning Sciences, 25(2), 240–284. https://doi.org/10.1080/10508406.2016.1147448
- Alatalo, T., Meier, J. & Frank, E. (2017). Information sharing on children’s literacy learning in the transition from Swedish preschool to school. Journal of Research in Childhood Education, 31(2), 240–254. https://doi.org/10.1080/02568543.2016.1274926
- Amilon, A. (Red.) (2015). Inkluderende skolemiljøer: Elevernes roller. SFI, Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.
- Andersson, B. (2013). Nya fritidspedagoger: I spänningsfältet mellan tradition och nya styrformer. [Doktorsavhandling, Umeå universitet].
- Boden, D. (1994). The business of talk: Organizations in action. Polity Press.
- Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
- Calander, F. (1999). Från fritidens pedagog till hjälplärare: Fritidspedagogers och lärares yrkesrelation i integrerade arbetslag [Doktorsavhandling, Uppsala universitet].
- Dehnœs Hogsnes, H. (2014). Barns muligheter for å erfare sammenhenger i ovaergang fra barnehage til skolefritdsordning. Barn: Forskning om barn og barndom i Norden, 3, 45–60. https://doi.org/10.5324/barn.v33i3.3500
- Edwards, A. (2011). Building common knowledge at the boundaries between professional practices: Relational agency and relational expertise in systems of distributed expertise. International Journal of Educational Research, 50(1), 33–39. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2011.04.007
- Elvstrand, H. & Lago, L. (2018). Samverkan och övergångar mellan förskola, fritidshem, förskoleklass och grundskola. Skolverket.
- Fine, G. A. (2010). The sociology of the local: Action and its publics. Sociological Theory, 28(4), 355–376. https://doi.org/10.1111/j.1467-9558.2010.01380.x
- Granström, K. (2007). Om vuxnas samarbete och kompensationsutnyttjande. I B. Lidholt, K. Granström, E. Ahlstrand & A. Arnqvist (Red.), Lagarbete och tidig läs- och skrivutveckling (s. 12–28). Skolverket.
- Hallett, T. & Ventresca, M. (2006). Inhabited institutions: Social interactions and organizational forms in Goldner’s patterns of industrial bureaucracy. Theory and Society, 35(2), 213–236. https://doi.org/10.1007/s11186-006-9003-z
- Hansen, M. (1999). Yrkeskulturer i möte: Läraren, fritidspedagogen och samverkan. [Doktorsavhandling, Göteborgs universitet].
- Hargreaves, A. (2019). Teacher collaboration: 30 years of research on its nature, forms, limitations and effects. Teachers and Teaching, 25(5), 603–621. https://doi.org/10.1080/13540602.2019.1639499
- Harrington, B. & Fine, G. A. (2006). Where the action is: small groups and recent developments in sociological theory. Small Group Research, 37(1), 4–19. https://doi.org/10.1177%2F1046496405284356
- Hjalmarsson, M. (2010). Fritidspedagogers skattningar av sitt yrkeskunnande: Resultat från en nationell enkätundersökning. Kapet, 1(1), 39–58.
- Hjalmarsson, M. & Löfdahl Hultman, A. (2015). Confirming and resisting an underdog position: Leisure-time teachers dealing with a new practice. European Early Childhood Education Research Journal, 23(4), 434–443. https://doi.org/10.1080/1350293X.2015.1087139
- Hvidtfeldt Stanek, A. (2019). Inkluderende fællesskaber i skole og SFO. I T. Ankerstjerne (Red.), Pædagogik mellom skole og fritid: Grundbog til pædagoguddannelsen (s. 109–123). Dafolo.
- Johansson, I. (1984). Fritidspedagog på fritidshem: En yrkesgrupps syn på sitt arbete. [Doktorsavhandling, Göteborgs universitet].
- Johansson, I. (2011). Fritidshemspedagigik: Idé – ideal – realitet. Liber.
- Kallberg, P. (2018). Två lärarkategoriers arbete med sociala relationer i övergången från förskoleklass till årskurs 1. [Doktorsavhandling, Mälardalens Högskola].
- Kampmann, N. E. S. (2014). Lærer-pædagogsamarbejde: En politisk konstruktion og ledelsesudfordring. Tidsskrift for Arbejdsliv, 16(1), 25–38. https://doi.org/10.7146/tfa.v16i1.108952
- Kemmis, S. (2010). What is to be done? The place of action research. Educational Action Research, 18(4), 417–427. https://doi.org/10.1080/09650792.2010.524745
- Lago, L. & Elvstrand, H. (2020). ”Vi har väldigt lite tid för varandra här”: Temporala och spatiala förutsättningar för samverkan mellan grundskola, förskoleklass och fritidshem. Utbildning & Lärande, 14(1), 121–138.
- Lago, L., Persson, S. & Ackesjö, H. (2020). Förskoleklassens institutionella kulturer. Utbildning & Demokrati, 29(1), 85–108. https://doi.org/10.48059/uod.v29i1.1138
- Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik, 25(1), 16–35.
- Liljenberg, M. (2013). Att skapa mening i lärares samarbete och gemensamma lärande: Tre skolors försök. Pedagogisk forskning i Sverige, 18(3–4), 238–257.
- Lillejord, S., Børte, K., Halvorsrud, K., Ruud, E. & Freyr, T. (2015). Tiltak med positiv innvirkning på barns overgang fra barnehage til skole: En systematisk kunnskapsoversikt. Kunnskapssenter for utdanning.
- LoCasale-Crouch, J., Mashburn, A. J., Downer, J. T. & Pianta, R. C. (2008). Pre-kindergarten teachers’ use of transition practices and children’s adjustment to kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 23(1), 124–139. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2007.06.001
- Munkhammar, I. (2001). Från samverkan till integration: Arena för gömda motsägelser och förgivet tagna sanningar: En studie av hur förskollärare, fritidspedagoger och lärare formar en samverkan. [Doktorsavhandling, Luleå universitet].
- Nittel, D. (2011). Von der Profession zur sozialen Welt pädagogisch Tätiger? Vorarbeiten zu einer komparativ angelegten Empirie pädagogischer Arbeit. I W. Helsper & R. Tippelt (Red.), Zeitschrift für Pädagogik: 57. Beiheft (s. 40–59). Beltz Juventa.
- Närvänen, A.-L. & Elvstrand, H. (2014). På väg att (om)skapa fritidshemskulturer: Om visioner, gränsdragningar och identitetsarbete, Barn: Forskning om barn og barndom i Norden, 32(3), 9–25. https://doi.org/10.5324/barn.v33i3.3498
- Robinson, M., Anning, A. & Frost, N. (2005). ‘When is a teacher not a teacher?’ Knowledge creation and the professional identity of teachers within multi-agency teams. Studies in Continuing Education, 27(2), 175–191. https://doi.org/10.1080/01580370500169902
- Rönnerman, K. (2020). Praktiknära forskning: en evig fråga? Pedagogisk forskning i Sverige, 25(4). https://doi.org/10.15626/pfs25.04.09
- Rönnerman, K. & Salo, P. (2017). Action Research within the tradition of Nordic countries. I L. Rowell, C. Bruce, J. Shosh & M. Riel (Red.), The Palgrave International Handbook of Action Research. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/978-1-137-40523-4_28
- Sandberg, G., Hellblom-Thibblin, T. & Garpelin, A. (2014). Transition to school: A Swedish perspective. Early Childhood Folio, 18(2), 15–21. https://doi.org/10.18296/ecf.0106
- Saltkjel, T., Malmberg-Heimonen, I. & Tøge, A. G. (2021). Betydningen av tverrprofesjonelt samarbeid for lærernes vurderinger av egen kompetanse til å tilpasse opplæring i skolen. Nordisk Tidsskrift for Utdanning Og Praksis, 15(2), 36–52. https://doi.org/10.23865/up.v15.2836
- Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner. Jossey-Bass.
- Schuler Braunschweig, P., Elvstrand, H., Kappler, C., Lago, L., Jansson, M. & Chiapparini, E. (2019). Teaching in different spaces: How educators and teachers work together in full-day schools. I M. Schüpbach & N. Lilla (Red.), Extended education from an international comparative point of view: WERA-IRN Extended Education Conference (s. 85–99). Springer VS.
- Skolverket. (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2016. Skolverket.
- Skolverket. (2022). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: Lgr22. Skolverket.
- Spies, A. & Stecklina, G. (Red.) (2005). Die Ganztagsschule: Keine Chance ohne Kooperation: Handlungsformen und institutionelle Bedingungen. Klinkhardt-Verlag.
- Stringer, E. T. (2007). Action research. Sage.
- Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådet.
- Wedin, Å. (2020). Hantera mindre goda exempel: Dilemma för praktiknära forskning. Pedagogisk forskning i Sverige, 25(1), 102–105. https://doi.org/10.15626/pfs25.01.06
- Welén, T. (2022). Lärares roll och utmaningar i arbetet med barns tidiga skolövergångar. [Doktorsavhandling, Mälardalens universitet].
- Wendelborg, C., Caspersen, J., Mordal, S., Ljusberg, A.-L., Valenta, M. & Bunar, N. (2018). Lek, læring og ikke-pedagogikk for alle: Nasjonal evaluering av skolefritidsordningen i Norge. NTNU Samfunnsforskning.
- Wenger, E. (1998). Communities of practice. Cambridge University Press.
- Wolgast, A. & Fischer, N. (2017). You are not alone: Colleague support and goal-oriented cooperation as resources to reduce teachers’ stress. Social Psychology of Education, 20, 97–114. https://doi.org/10.1007/s11218-017-9366-1
- Øksnes, M., Knutas, A., Ludvigsson, A., Falkner, C. & Kjær, B. (2014). Lekens rolle i skandiaviske skolefritidsordninger og fritidshjem. Barn: Forskning om barn og barndom i Norden, 32(3), 107–123. https://doi.org/10.5324/barn.v33i3.3504