Hjemmeskole på barnetrinnet under covid-19-pandemien. Norske elevers og læreres beskrivelser av et endret praksisfellesskap

Innledning

12. mars 2020 ble alle norske skoler stengt på grunn av fare for spredning av covid-19-viruset, og på kort varsel ble elever, lærere og foreldre kastet ut i hjemmeskole. Denne nye kontekstualiseringen av skolen ga endrede vilkår for kommunikasjon mellom lærere og elever og elevene imellom, og undervisning, samtaler og samarbeid måtte ta andre former enn til vanlig.

Norske barnetrinnslærere legger vekt på å ha gode relasjoner til elevene sine (Fjell & Olaussen, 2012; Mausethagen & Kostøl, 2010). En stor majoritet av elevene opplever at lærerne bryr seg om og respekterer dem, og at de får god støtte fra lærerne sine (Wendelborg, 2021). I undervisningen er samtalen sentral. Dette gjelder i helklasseundervisning der lærere forklarer nytt fagstoff og gir støtte når noe er vanskelig (Haug, 2012; Rangnes, 2021; Svanes & Andersson-Bakken, 2021), og i gruppearbeid og samarbeid der elevene har mulighet til å diskutere med hverandre (Myklebust, 2018; Rusk & Rønning, 2020). Til tross for mye individuelt arbeid er det også som oftest i denne arbeidsformen muligheter for elevene til å søke støtte hos andre elever og hos læreren (Svanes, 2016). Lærere bruker mye tid på å veilede elever (Eikrem et al., 2012; Svanes, 2016), og muntlige tilbakemeldinger fra læreren er mer vanlige enn skriftlige på barnetrinnet. Med dette som bakteppe er det grunn til å tro at den endrede situeringen under hjemmeskolen endret støttestrukturene som er bygget opp rundt elevenes læringsprosesser i den vanlige skolen.

Tilgangen på og bruken av digitalt utstyr i undervisningen ble avgjørende for hvordan hjemmeskoleperioden artet seg for elevene. Norske myndigheter har hatt en stor satsing på innkjøp av digitalt utstyr til skoler. Situasjonen er i stadig endring, men majoriteten av de 100 største kommunene i Norge har trolig en digital enhet til hver elev (Gilje, 2021), og det er omfattende bruk av digitale læremidler (Bergene et al., 2021). Til tross for dette varierer den profesjonsfaglige digitale kompetansen, og det er fortsatt et «strekk i laget» (Tømte et al., 2019, s. 69). Digital undervisning på barnetrinnet har fram til nå vært knyttet til klasserommet der elevene er sammen, og vi vet at når undervisningen sentrerer omkring en datamaskin, får elevene mye teknologisk støtte, mens omfanget av faglig støtte minker (Bjørkvold & Svanes, 2021; Gilje et al., 2016).

Kombinasjonen av at skolen foregikk hjemme og i så stor grad var digital, var noe nytt våren 2020. Denne studien har derfor et todelt formål. Den kartlegger hvordan den endrede situeringen av skolen ble opplevd av et utvalg elever og lærere, samtidig som den undersøker på hvilken måte det endrede praksisfellesskapet påvirket elevenes muligheter for å få støtte av lærere og hverandre. Med bakgrunn i dette ønsker vi i denne artikkelen å besvare følgende forskningsspørsmål:

Hvordan påvirket endringer i praksisfellesskapet elevenes muligheter for støtte i læringsprosesser?

Studien bidrar med kunnskap om hvordan elever og lærere opplevde en spesiell periode, men deler også erfaringer med en for barnetrinnets vedkommende ny bruk av digitale verktøy. Studien er en kasusstudie og bygger på 18 intervjuer med lærere og 203 tekster fra elever på barnetrinnet, noe som skiller denne studien fra andre studier om hjemmeskole. Studien er ikke en undersøkelse av digital undervisning i seg selv, som er et eget forskningsfelt, men en analyse av en helt spesiell situasjon for både lærere og elever der skolekonteksten var fundamentalt endret. Vi har heller ikke undersøkt elevenes læring, eller foreldrenes rolle som støtte for elevene, noe som ville krevd et annet design av studien.

Norske elevers og læreres erfaringer med hjemmeskole under covid-19-pandemien

Gjennomgangen av forskning på norske elevers og læreres erfaring med hjemmeskole under pandemien er avgrenset til forskning på grunnskolenivå (1–10). Vi har avgrenset mot studier av spesielt sårbare barn (Colao et al., 2020; Drane et al., 2020), men har inkludert funn som omhandler det sosiale aspektet ved skolen generelt. Forskningen vi har funnet, bygger på spørreundersøkelser og rapporter.

Det var store forskjeller mellom norske elever i hvordan de mestret hjemmeskolen og hva de fikk gjort av skolefaglig arbeid (Fjørtoft, 2020; Gilje et al., 2020). Situasjonen ble opplevd mer utfordrende jo eldre elevene var, men noen elever blomstret også opp og arbeidet bedre hjemme enn på skolen (Fjørtoft, 2020; Mælan et al., 2021). Lærere rapporterte at støtten og veiledningen deres ble mer likt fordelt på alle elevene, siden alle elever «ropte like høyt» på hjemmeskolen (Bubb & Jones, 2020). I en undersøkelse kom det fram at de yngste elevene (1–4) ifølge foreldrene opplevde minst støtte fra læreren sin i løpet av en uke (Blikstad-Balas et al., 2022; Jelstad, 2020). Skar et al. (2021) oppgir dette som en mulig årsak til at norske førsteklassingers skriveferdigheter ble funnet lavere i en undersøkelse gjort i mai/juni 2020 enn i en tilsvarende undersøkelse året før.

Lærerne oppga at de savnet elevene under hjemmeskolen, og var bekymret for noen av dem (Federici & Vika, 2020). Elevene på sin side savnet hverandre, undervisningen og læreren, og 40 prosent av elevene oppga at de sjelden eller aldri samarbeidet med andre (Nordahl, 2020). Mangelen på kommunikasjon ansikt til ansikt med elevene gjorde at lærerne opplevde det vanskelig å vite om elevene hadde forstått lærestoffet og eventuelt justere undervisning og veiledning deretter (Gilje et al., 2020).

Både lærerne og elevene mente at den digitale kompetansen deres ble forbedret i perioden med hjemmeskole. Gudmundsdottir og Hathaway (2020) fant i en undersøkelse av 574 norske lærere at 67 prosent ikke hadde noen erfaring med nettbasert undervisning før skolenedstengingen. Lærerne viste imidlertid stor vilje til å yte en ekstra innsats og endre til digital undervisning i den utfordrende situasjonen, (Gudmundsdottir & Hathaway, 2020).

Det er fortsatt behov for kvalitativ forskning som kan utdype og forklare funnene fra den refererte kvantitative forskningen på hjemmeskolen. Vi har ennå ikke funnet studier der elever framstiller sine erfaringer kvalitativt slik de gjør i vår studie, med unntak av våre egne arbeider som bygger på samme materiale som denne artikkelen, en tekststudie (Bjørkvold et al., 2022) og en studie om den endrede lærerrollen under hjemmeskolen (Andersson-Bakken et al., 2021). Det er også behov for å reflektere over hvordan vi kan ta med oss erfaringene fra hjemmeskolen videre. Dette ønsker vi å sette søkelys på i denne studien.

Teoretisk perspektiv

Som teoretisk fundament i denne studien har vi valgt sosiokulturell teori, der konteksten rundt undervisning og læring er sett på som sentral (Vygotsky, 1978). I et sosiokulturelt perspektiv er fokuset flyttet fra individet til praksisen, eller miljøet, for læring. Et praksisfellesskap er en gruppe mennesker som er engasjert i en felles læringsprosess (Wenger, 1998), og læring er deltakelse i praksisfellesskapet (Lave & Wenger, 1991). At læringen er situert, betyr at konteksten læringen skjer i er avgjørende. Klasserommet kan ses på som en sosial praksis (Carlgren, 1999) der elevene i klasserommet og på skolen sosialiseres inn i en skolekultur, men også i ulike fagkulturer, som utgjør deres praksisfellesskap.

Ifølge Vygotskij (Vygotsky, 1991) skjer læring først på det sosiale planet (det interpsykologiske), så på det individuelle planet (det intrapsykologiske). Med sosial menes både historiske og kulturelle kontekster, men også relasjoner mellom mennesker. Kunnskap er ulikt fordelt, og læring blir distribuert mellom personer i et sosialt fellesskap (Dysthe, 2001). I disse sosiale sammenhengene konstruerer elever kunnskap med støtte i det sosiale fellesskapet. Språk er sentralt i sosiale relasjoner, og i et sosiokulturelt perspektiv blir elevers læring, eller utfordringer knyttet til læring, forklart gjennom kvaliteten på undervisningsdialogen heller enn med utgangspunkt i elevens intellektuelle kapasitet eller lærerens undervisningsferdigheter (Mercer & Littleton, 2007, s. 4). Språket blir sett på som et intellektuelt redskap på samme måte som andre redskaper som medierer en forståelse for oss, for eksempel en datamaskin eller ulikt undervisningsmateriell. Disse redskapene støtter oss i tilegnelsen av ny kunnskap og er instrumenter vi er avhengige av (Säljö, 2001). Vygotskij (2001) framhever språket som et av de aller viktigste redskapene og hevder at tenkning og språkbruk utgjør en enhet. Språket uttrykker tenkning, og vi tenker ved hjelp av språket. Språket er derfor sentralt når elever skal tilpasse seg det sosiale og kulturelle fellesskapet i klasserommet. I denne prosessen er det nødvendig med støtte fra andre, noe som leder oss over til at læring skjer i den nærmeste utviklingssonen.

Vygotskij (Vygotsky, 1978) skiller mellom det aktuelle og det potensielle utviklingsnivået hos et barn. Det aktuelle utviklingsnivået er det barnet kan i dag, mens det potensielle utviklingsnivået er det barnet klarer med litt hjelp, og som det kan klare selv i morgen. Avstanden mellom disse to nivåene kaller Vygotskij sonen for nærmeste utvikling. Teorien om den nærmeste utviklingssone har inspirert til nye begreper som stillasbygging (Wood et al., 1976), som innebærer at elever lærer gjennom å bli veiledet av og strekke seg etter en mer kompetent annen, enten medelever eller lærere. I denne prosessen er kommunikasjon sentralt, og en måte læreren kan bygge midlertidige stillaser for elevene på, er gjennom samtaler (Cazden, 2001; Mercer & Littleton, 2007).

I denne artikkelen kaster sosiokulturell teori lys på hvordan endringer i praksisfellesskapet påvirket elevenes muligheter for støtte i læringsprosesser.

For å finne ut mer om dette har vi samlet inn tekster fra elever og intervjuet lærere, beskrevet nedenfor.

Metode og analyse

Resultater

I denne resultatdelen vil vi først kort beskrive elevers og læreres opplevelser av den nye situeringen av skolen der skolen ble flyttet hjem og inn i den digitale sfæren. Gjennom dette endres skolen som sosial arena og skolen slik elever og lærere kjente den fra før, lokalisert i et bygg der de var sammen. Disse beskrivelsene vil ligge som en kontekstuell bakgrunn når vi så går dypere inn i hvordan endringer i praksisfellesskapet påvirket elevenes muligheter for støtte i læringsprosesser.

Som svar på spørsmålet om hvordan hjemmeskoledagen deres var, svarte mange elever med å fortelle helt konkret hvor i hjemmet de gjorde skolearbeidet, for eksempel i sofaen eller ved kjøkkenbordet, og hvem de satt sammen med, for eksempel søsken og foreldre. De beskrev også et digitalt praksisfellesskap med andre i klassen og læreren. Noen elever uttrykte at de likte hjemmeskole fordi det var bedre arbeidsro enn i det vanlige klasserommet, mens andre sa at det var vanskeligere å konsentrere seg hjemme. Lærerne på sin side erfarte at hjemmeskole endret arbeidstiden deres. De jobbet mer og til andre tider på døgnet for å være tilgjengelig for elevene og for å lage gode undervisningsopplegg. Både elever og lærere beskrev at de savnet å treffe hverandre og det å være del av samme fysiske kontekst på skolen. Lærerne arbeidet imidlertid hardt for å legge til rette for digitale treffpunkter, og etter hvert fant elevene hverandre på digitale plattformer og var sammen der. Til tross for dette uttrykte en del elever at hjemmeskole var kjedelig:

Det er ganske kjedelig og bære gå hjemme i pysen hele dagen, så jeg snakker og er mye på Face Time med venninnene mine. (T_26_17_j)

Diskusjon

Da skolen ble situert hjemme, rokket det ved noen fundamentale forestillinger om hva skole er. Elevtekstene og lærerintervjuene synliggjorde hvor viktig den fysiske skolen er som sosial arena og praksisfellesskap, men den endrede skolekonteksten påvirket også elevenes læringsprosess gjennom endrede muligheter for samarbeid og hjelp og støtte. Endringen omfattet også de medierende redskapene som ble anvendt. Særlig handlet dette om økt bruk av digitale verktøy og mindre bruk av samtale enn i det fysiske klasserommet. Resultatene viste store forskjeller mellom elever og mellom lærere i hvordan hjemmeskolen ble opplevd og håndtert, noe som samsvarer med annen forskning (Fjørtoft, 2020; Gilje et al., 2020; Nordahl et al., 2020). For å besvare vårt forskningsspørsmål ønsker vi videre å diskutere det endrede praksisfelleskapet og hvordan endringene påvirket elevenes muligheter for støtte i læringsprosessen. Vi vil også komme inn på hvilke erfaringer fra den digitale hjemmeskolen vi kan ta med oss videre til vanlig skole der elever og lærere møtes fysisk.

Det var fundamentalt nytt for både lærerne og elevene at undervisning og samtaler skulle foregå gjennom digitale kommunikasjonsplattformer som medierende redskap i en læringsprosess. En del skoler og lærere snudde seg rundt og innførte plattformene da skolen stengte, og mange kom på banen i ukene som fulgte. Dette viser den nevnte viljen til endring hos lærerne (Gudmundsdottir & Hathaway, 2020; Qvortrup et al., 2020). Materialet vårt viser at det var svært krevende for lærerne å regissere klassesamtaler med kvaliteter som er framhevet i sosiokulturell teori og forskning, for eksempel krav til aktiv lytting, å bygge på hverandres svar og å lede utforskende og utdypende samtaler (se f.eks. Mercer & Littleton, 2007). At lærerne i så liten grad nevner samtaler og språk som viktig støtte for læring, er interessant sett fra et sosiokulturelt perspektiv, der dette ses på som et av de viktigste medierende redskapene (Vygotsky, 1991).

Vygotskijs (1991) teori om at læring først skjer på det interpsykologiske planet, så på det intrapsykologiske planet, kan være et vanskelig utgangspunkt når alle elevene sitter hver for seg hjemme. Det kan se ut som om lærerne, ikke unaturlig, manglet en didaktikk for å fasilitere læring gjennom samarbeid på digitale plattformer, og dette kan være et felt for videre skoleutvikling (jf. Gudmundsdottir & Hathaway, 2020). Vi har også sett at ikke alle elever ønsket å samarbeide med andre. Elevene savnet å være sammen, men ikke nødvendigvis å lære av og med hverandre, noe som trolig krever både modning og bevissthet om læring. På teoretisk nivå er det noe forenklet å tolke den sosiale dimensjonen i sosiokulturell teori kun som samarbeid mellom elever. En forståelse av sosiokulturell teori som kommunikasjon, tenkning og læring som prosesser skapt av og i en kultur (Mercer & Littleton, 2007, s. 4), involverer i denne sammenhengen en hel skolekultur – som elevene fortsatt var en del av til tross for at situeringen var endret. Elevene var også fortsatt del av en sosial praksis og en digital klasseromspraksis. Når Vygotskij snakker om at læring først foregår på det sosiale planet, vil det likevel innebære direkte kommunikasjon med andre, særlig siden han vektlegger språket som redskap for læring. Dette var utfordrende i perioden med hjemmeskole.

Sosiokulturell teori er kritisert for å legge for liten vekt på individets, i denne sammenhengen elevens, plass i læringsprosessen. Hvis vi tar utgangspunkt i begrepet deltakelse hos Lave og Wenger (1991), er ikke subjektet analyseenheten, men deltakelsen i den sosiale praksisen. I rene sosiokulturelle analyser kan det derfor være fare for at individet forsvinner i praksisfellesskapet, og at faktorer knyttet til eleven, blir neglisjert til fordel for analyser av situasjoner (Nielsen & Tanggaard, 2006). I denne studien har vi imidlertid forsøkt å holde to tanker i hodet samtidig, både endringene i skolen som praksisfelleskap på overordnet nivå og hvilke konsekvenser dette fikk for støtte på individnivå, både for elever og lærere. Nielsen og Tangaard (2006) hevder at teori om situert læring ikke handler om læring, men om sosialisering. Og kanskje er det nettopp dette hjemmeskoleperioden synliggjorde, skolens rolle i elevenes sosiale liv og utvikling og sosialisering inn i en skolekultur og fagkultur. I denne sammenhengen viste det seg at det er vanskelig å skille deltakelse i et praksisfellesskap fra læring på individuelt plan.

Lærerintervjuene gir grunnlag for å hevde at den kognitive motstanden og frustrasjonen læring i den nærmeste utviklingssonen kan føre med seg, egner seg aller best i et fysisk klasserom der lærerne kan observere elevenes kroppsspråk og ytre tegn på motivasjon og forståelse. På den måten kan læreren gi elevene best mulig støtte. Det ser ut til å være enklere for læreren å bygge midlertidige stillaser for elevene gjennom samtaler og veiledning i klasserommet enn på hjemmeskolen. At lærernes veiledning ofte kretset rundt det digitale og ikke nødvendigvis det faglige, er kjent fra annen forskning på digital undervisning (Bjørkvold & Svanes, 2021; Gilje et al., 2016). Det er mye som tyder på at lærerens støtte er viktigere enn noen gang i de teknologitette klasserommene (Blikstad-Balas, 2019), og at den pedagogiske bruken av teknologien er avgjørende for om teknologien skal kunne fungere som et medierende artefakt i elevenes konstruksjon av kunnskap (Kongsgården & Krumsvik, 2013).

I framtida ligger det store muligheter for mer systematisk digital kompetanseheving i skolene som kan bygge på disse erfaringer fra hjemmeskolen. Denne kompetansehevingen bør ifølge Gudmundsdottir og Hathaway (2020) fokusere på de pedagogiske dimensjonene ved digital undervisning. Mange av lærerne i deres studie var opptatt av de tekniske aspektene ved digital undervisning, og la liten vekt på hvordan de brukte de digitale redskapene i en bredere didaktisk kontekst. Det kan synes som om digital didaktikk og undervisning basert på et sosiokulturelt læringssyn kan ha en felles utfordring i å få fokuset over på det faglige innholdet. I en kritikk av sosiokulturell teori er dette satt på spissen av Ian Hacking, som noe ironisk spør «The social construction of what?» (Hacking, 1999), noe som på det digitale området kunne hett «digital undervisning om hva?». Læring i en skolefaglig kontekst må være noe mer enn det som med et sosiokulturelt blikk kan kalles «læring som mestring av intellektuelle redskaper» (Säljö, 2001, s. 99).

Begrensninger ved studien

Denne studien tar for seg elevers og læreres beskrivelser av hjemmeskole og den endrede skolekonteksten. Vi har ikke studert elevers læring, eller sammenliknet læringsutbyttet mellom hjemmeskole og vanlig skole, vi har heller ikke samtaledata fra kommunikasjon på digitale plattformer. En studie av dette ville krevet et annet forskningsdesign. Det er også mulig at lærere som har meldt seg til denne studien, er spesielt engasjerte lærere. Det samme kan gjelde for elevene. Elever som har opplevd hjemmeskole som problematisk på grunn av hjemmeforhold, har trolig ikke levert tekster eller skrevet om det som er vanskelig, fordi foreldrene skulle samtykke til innlevering. Materialet gir likevel et rikt inntrykk av hvordan hjemmeskolen ble opplevd, noe de store forskjellene mellom lærere og mellom elever illustrerer. Studien viser også bare et glimt av hjemmeskolen, slik den ble opplevd og uttrykt gjennom ett intervju og én tekst fra hver informant. Vi vet at den digitale kompetansen hos både lærere og elever utviklet seg raskt, og det er mulig at situasjoner eller utfordringer beskrevet i denne studien, artet seg annerledes senere i hjemmeskoleperioden. Noe av det som her er tolket inn i en hjemmeskolekontekst, kan også gjelde for vanlig skole, der også noen elever for eksempel strever med samarbeid og sosialt samspill. Om det er mer utfordrende å samarbeide i en digital skole enn en tradisjonell, kan være et interessant tema for videre forskning.

Oppsummering og veien videre

Perioden med hjemmeskolen er interessant i seg selv fordi den foregikk i en krisesituasjon. Materialet denne artikkelen bygger på, er slik sett unikt og gir et bilde av hvordan elever og lærere opplevde denne situasjonen. Samtidig fungerte hjemmeskolen som et slags prøveprosjekt for en nettbasert og nærmest heldigital skole, uten de støttestrukturene elevene er vant med i læringsprosessene sine. Disse to aspektene har vi forsøkt å inkludere i denne artikkelen. Hjemmeskolen førte med seg en «tvungen» skoleutvikling, særlig med tanke på bruk av digitale verktøy, som det er viktig å bygge videre på. Digital undervisning og digitale læremidler har store muligheter. I materialet vårt ser vi, i likhet med Gudmundsdottir og Hathaway (2020), en relativt liten pedagogisk utnyttelse av disse mulighetene, noe som kanskje er naturlig, siden hovedfokuset var å mestre den nye situasjonen, og å mestre kommunikasjon gjennom digitale verktøy. For at hjemmeskolen skal bidra til læring og skoleutvikling etter at pandemien er over, er det viktig å bygge videre på læreres erfaringer med hvordan de kan støtte elevene best mulig i en digital kontekst. Disse må kombineres med all kunnskapen som finnes på digitale verktøy og digital undervisning, som bare så vidt er nevnt i denne artikkelen, og gjøres til lærernes eget.