«Alle kan ikke være gud, alle sammen»? Dialogisk potensial i elevspørsmål og lærers respons

Innledning

Elevers spørsmål kan være tegn på engasjement og nysgjerrighet, de kan synliggjøre elevenes tenkning og avdekke møtene mellom deres erfaringer og forståelser og ny kunnskap (Applebee et al., 2000; Chin & Brown, 2002; Nystrand et al., 1997, 2010; Twiner et al., 2013; Yuksel, 2014). Slike spørsmål kan bringe inn nye perspektiver som kan utfordre den kunnskapen som presenteres, og kan på den måten være igangsettere for utforskende dialog i undervisningen. Til tross for disse mulighetene er elevspørsmål viet lite oppmerksomhet innen forskning, spesielt dersom man ser det i forhold til den plassen læreres spørsmål har fått (Alexander, 2015). Dette kan være et uttrykk for en vektlegging og verdsetting av lærerens ytringer i undervisningen, noe som igjen kan spores til en tradisjonell forståelse av undervisning – en undervisning der læreren instruerer og stiller spørsmål, og elevens rolle er å respondere på lærerens initiativer (Alexander, 2015). En slik tradisjonell forståelse viser seg også i undervisning i KRLE-faget, noe som til dels kan begrunnes ut fra fagets opprinnelse i normativ teologi, men også ut fra de siste tiårs vekt på formidling av nøytral kunnskap om de ulike religionene (Husebø et al., 2019; Hølen & Winje, 2017). En undervisning preget av dialogiske kvaliteter, der formålet er utforsking og meningsskaping i møte med fagstoffet, forutsetter en langt mer aktiv elevrolle enn den som kommer til uttrykk i tradisjonell undervisning, og da vil elevenes spørsmål være likeså interessante som lærerens. Hvorvidt elevens spørsmål utvikles til faglig utforskende dialog, beror likevel på hvordan læreren responderer på spørsmålet og støtter den videre utforskingen (jf. Alexander, 1997; Lefstein & Snell, 2014; Twiner et al., 2013; Yuksel, 2014).

Denne studiens interesse er rettet inn mot å løfte fram og undersøke det dialogiske potensialet i elevspørsmål, samt å undersøke betydningen av lærers respons. Spørsmål og påfølgende responsmekanismer forstås som uløselig knyttet sammen, og på bakgrunn av dette er en samtalesekvens bestående av både elevens spørsmål og lærers respons gjenstand for analyse i artikkelen. Samtalesekvensen er hentet fra en KRLE-time på 7. trinn som var del av et fem ukers feltarbeid i fem klasserom, der ambisjonen var å identifisere og undersøke den muntlige interaksjonen i helklasseundervisningen på mellomtrinnet. Sekvensen fanget min interesse i observasjonssituasjonen og framsto som «a teachable moment» (Langer, 2011a, s. 135), altså en situasjon som oppstår ut av elevers nysgjerrighet og spørsmål, og som åpner for å utvikle idéer og forståelse. Spørsmålet og dets potensial for å igangsette utforskende dialog (Applebee et al., 2000; Chin & Brown, 2002; Nystrand et al., 1997, 2010; Twiner et al., 2013; Yuksel, 2014), samt lærers respons, analyseres og diskuteres i et mulighetsperspektiv ut fra innsikten at om elevspørsmålet tilbyr anledninger til å utforske faglige problemstillinger i samspill med andre, slik det framholdes i norsk læreplanverk (Kunnskapsdepartementet, 2017). Samtalesekvensen undersøkes med tanke på å besvare følgende spørsmål: Hva utgjør det dialogiske potensialet i elevspørsmålet, og hvilken betydning har lærers respons?

Klasseromsinteraksjon mellom tradisjon og dialogisk fornying

En undervisning der elevene utforsker ulike perspektiver og faglige problemstillinger, står i et spenningsforhold til det Goodlad (2004) kaller «tradisjonelle praksiser», hvor elevene først og fremst forventes å reprodusere kjent kunnskap og svare på lærers spørsmål ved å gjenkalle presentert lærestoff. Omfattende klasseromsforskning fra de siste tiårene peker på at slike tradisjonelle praksiser er dominerende og solid etablert over tid (Alexander, 2008; Cazden, 2001; Hicks, 1995; Mortimer & Scott, 2003; Nystrand et al., 1997, 2010; Nystrand & Gamoran, 1991; Segal & Lefstein, 2016). Også i norsk sammenheng tegner rapporter og studier et bilde av en tilsvarende stabil praksis (Anderson-Bakken, 2015; Hodgson et al., 2012; Klette, 2003; Klette & Ødegaard, 2015; Skaftun & Wagner, 2019; Sæbø et al., 2021). Dette til tross for at det å drøfte idéer og arbeide sammen i et gjensidig faglig fellesskap har vært en av grunntankene i de siste tiårs læreplaner.

Det å omsette pedagogiske idéer til praksis er med andre ord en brokete vei. Selv om en etter hvert solid teoretisk og empirisk forskningsbase viser at kvaliteten på klasseromssamtalen henger sammen med kvaliteten på elevenes læring, problemløsing og forståelse (jf. Applebee et al., 2003; Mercer, 1995, 2000; Murphy et al., 2009; Nystrand et al., 1997; Nystrand, 2006; Wegerif et al., 1999), og selv om lærere anerkjenner denne sammenhengen, omsettes ikke nødvendigvis denne innsikten til dyptgripende og gjennomgående endringer i praksis (Klette, 2003; Lefstein, 2008; Nystrand, 2006). Et ideal om samhandling og dialog kan eksempelvis forstås som å gi rikelig rom for elevenes stemmer, der det snarere blir en betoning av at det snakkes, heller enn av hva det snakkes om og hvordan (Segal & Lefstein, 2016). En omfattende norsk studie av lærernes praksis under Kunnskapsløftet (SMUL-rapporten) viser at det foregår mye muntlig samhandling i landets klasserom, men at denne praksisen i stor grad er preget av manglende dybde, der samtalene viser seg å være mer preget av enkel reproduksjon av kunnskapselementer enn av kritisk tenkning og utforsking (Hodgson et al., 2012, s. 11).

Læreren kan ha idealer om og legge til rette for kumulativ dialog, men den faglige samtalen kan likevel komme til å bli overfladisk og rituell ved at elevene i stor grad forsøker å ta etter lærerens stemme og prøver å speile det faglige innholdet og lærerens vokabular, dersom de oppfatter dét som det verdsatte (Segal & Lefstein, 2016). Det avspeiler et pedagogisk problem som dreier seg om at lærerens forståelsesrammer er styrende for undervisningen framfor elevenes. Barnes (1990) betegner dette som «the gulf between teacher and thought» (s. 28), altså en avgrunn mellom lærerens forståelse og elevenes vilkår for å forstå. Læreren underviser ut fra sine referanser, mens elevene får den krevende jobben med å få lærestoffet til å stemme overens med egne referanserammer og på den måten skape mening. I motsatt fall vil lærerens undervisning være rettet inn mot nettopp å støtte elevenes internalisering av fagstoffet, ved å tilby muligheter for å tenke og samtale for å skape mening i møtet mellom ny kunnskap og egne forståelser (Mortimer & Scott, 2003).

Ved at faglige problemer bringes inn og diskuteres i elevfellesskapet, tar man på alvor et syn på læring som situert i sosiale praksiser (Säljö, 2017; Vygotskij, 1986). I dialogen anerkjennes perspektivmangfold og den/de andres stemmer, slik de bringes inn og undersøkes fra ulike posisjoner (Bakhtin, 1981). Gjennom dette «sam- og motspelet» involveres elevene i å artikulere, bearbeide og utfordre idéer (Igland & Dysthe, 2006, s. 111). I en slik undervisning posisjoneres elevene som myndige og lærende subjekter som kan ha substansielle bidrag inn i de faglige samtalene. Posisjoner er diskursivt produsert, og posisjoneringen skjer i dynamikken i interaksjonen (Hetmar, 2019; Kayi-Aydar & Miller, 2018). I KRLE-faget vil en posisjonering av elevene som utforskende innebære at elevene får sette ulike perspektiver i spill; faget er komplekst ved at det innebærer refleksjon som dreier seg om mening og ulike virkelighetsbilder, der kulturell forståelse, sosial tilhørighet, tro og livstolkning er sentrale elementer (Kunnskapsdepartementet, 2019). Det at elevene skal kunne ta både innenfra- og utenfraperspektiver, er en uttalt ambisjon i læreplanen (2019). I Eidhamars perspektivmangfoldsmodell (2019) skilles det mellom personlige og faglige innenfra- og utenfraperspektiver.

Det personlige utenfraperspektivet er måten man som individ ser på religioner og livssyn man selv ikke tror på, mens et tilsvarende innenfraperspektiv dreier seg om forholdet man har til eget livssyn. Et faglig utenfraperspektiv beskriver religioner og livssyn nøkternt og vitenkapelig, mens et faglig innenfraperspektiv også innbefatter beskrivelser som tilhengerne av religionen kan kjenne seg igjen i (Eidhamar, 2019). Perspektivtaking kan ha et kognitivt aspekt som blant annet handler om kritisk tilnærming og utforsking av egne og andres erfaringer og overbevisninger (Vestøl, 2020). Spørsmål som utfordrer etablert forståelse har potensial til å være igangsetter for denne typen utforsking.

Elevspørsmål og lærerrespons

Elevspørsmål er innen forskning viet langt mindre oppmerksomhet enn læreres spørsmål. Flere studier peker på at helklasseundervisning domineres av lærerspørsmål (jf. Andersson-Bakken, 2015; Lemke, 1993; Mercer & Dawes, 2008). Et viktig utbytte av den lange tradisjonen av klasseromsforskningen er påvisningen av IRE-strukturen som et typisk samtalemønster, der lærer stiller et spørsmål (initiativ), en elev svarer (respons), hvorpå lærer evaluerer elevens svar (Mehan, 1979). Nystrand og kollegaer (2010) har i sin omfattende studie av klasseromsinteraksjon undersøkt læreres spørsmål, men med en særskilt interesse for hvordan autentiske spørsmål og lærerens anerkjennelse og videreutvikling av elevenes svar påvirker samtalen. Selv om de også undersøker elevenes innspill, er utgangspunktet deres likevel lærerens spørsmål. At elevspørsmålet også viser seg å ha et vesentlig potensial, framstår i studien som en overraskelse.

Til forskjell fra læreren stiller elever nesten alltid autentiske spørsmål i den forstand at de etterspør oppklaring på noe de faktisk lurer på (Nystrand et al., 1997; 2010). Elevspørsmål viser seg å være spesielt kraftfulle bidrag i klasseromssamtalen: «The most important and consistent index seemed to be the prominence of student questions» (Nystrand et al., 2010, s. 150), og blir vurdert å ha høyere dialogisk verdi enn lærernes. I tillegg til at elevspørsmål vitner om engasjement, skaper slike innspill mer symmetri i klasseromssamtalen, og de åpner for diskusjoner (Applebee et al., 2000), samt at de i mange tilfeller bidrar til å «løse opp» lærers rutinemessige monologiske «grep» om undervisningen (Nystrand et al., 2010). Uventede elevspørsmål og -bidrag tilbyr verdifulle undervisnings- og læringsmuligheter (Twiner et al., 2013), og elevers faglig utfordrende spørsmål kan bidra til en mer produktiv diskusjon og til meningsfull kunnskapskonstruksjon (Chin & Brown, 2002).

Nystrand og kollegaer bruker metaforen dialogic bid om elevspørsmålet som dialogens igangsetter. Begrepet viser til et bud om noe som kan skje, en hendelse eller ytring som bærer bud om dialog, kan man si (Nystrand et al., 2010, s. 150–151). Det skisseres en eksemplarisk situasjon der lærer gir rom for et spørsmål eller en idé som en elev introduserer, og at det med dét skjer et skifte fra en monologisk klasseromsdiskurs til en mer dialogisk. Dersom initiativet utvikles videre med (to eller flere) spørsmål eller innspill fra elever og lærer, betegnes dette som dialogic spell (2010, s. 151). Ordene kan på norsk omsettes til dialogisk fortryllelse, men en mer nøktern tolkning går i retning av en hendelse som er rik med tanke på dialogiske kvaliteter. Distinksjonen mellom de to begrepene illustreres ytterligere ved å sammenligne dialogic bid med gnistene som kan bidra til å tenne bålet, altså dialogic spell (2010, s. 173).

Elevspørsmålet forstås her som et nytt initiativ, som forholder seg til den gitte faglige tematikken, men som likevel har utspring i eleven og dennes erfaring og forståelse. Lærers respons vil da dreie seg om å forstå elevens utgangspunkt og intensjon framfor å følge opp elevens svar på lærerens eget spørsmål, slik vi ser det i IRE-samtalen. Lærerens respons er av betydning for hvorvidt elevspørsmålet utvikles videre til en engasjerende læringssituasjon (Alexander, 1997; Mortimer & Scott, 2003; Nystrand et al., 1997, 2010; Twiner et al., 2013). Twiner og kollegaer (2013) vektlegger betydningen av lærerens «willingness and ability to explore pupils’ interpretations» (s. 105) og viser videre i sin studie til nødvendigheten av at lærer evner å improvisere når slike elevspørsmål dukker opp, og at improvisasjonen baseres på faglig trygghet. Forskning på klasseromsinteraksjon peker likevel i retning av at oppfølgingen av elevinnspill har mer preg av direkte svar enn av opptak og støtte til refleksjon (Jenssen et al., 2020; Nystrand et al., 2010; Yuksel, 2014). Å videreutvikle et elevspørsmål til utforskende dialog krever ifølge Lefstein og Snell (2014) at lærer er sensitiv for potensialet i innspillet som et «kritisk øyeblikk» (s. 7). Langer (2011a) peker på at slike «teachable moments» krever umiddelbare avgjørelser fra lærerens side, både når det gjelder å tolke situasjonen og den problematikken som løftes fram av eleven, men også å vurdere hvilken språklig og faglig støtte eleven trenger. Videre forutsettes det at lærer har et repertoar av ulike handlemåter, slik at vedkommende kan møte innspillet på best mulig måte. I tillegg kreves kontinuerlig vurderingsevne for å kunne justere samtalens utvikling (Alexander, 1997; Lefstein & Snell, 2014).

Metodiske og metodologiske betraktninger

Denne studiens interesse er rettet mot en samtalesekvens som oppstod i en KRLE-time på 7. trinn på det jeg velger å kalle Sørvestskolen. Den aktuelle timen inngikk i et etnografisk inspirert¹ feltarbeid, der jeg – i tillegg til at jeg deltok på mellomtrinnets planleggings- og avdelingsmøter – observerte i alle de fem klassene på skolens mellomtrinn, en uke i hver klasse. Hensikten med feltarbeidet var å få et rikt bilde av klasseromshverdagen og den muntlige interaksjonen i undervisningen over tid. Jeg utarbeidet derfor et skjema for feltnotater som ga rom for en fyldig narrativ beskrivelse, med en egen kolonne for tanker og tolkninger som måtte dukke opp underveis (se vedlegg 1). I tillegg ønsket jeg å registrere organiseringsformer, læringsaktiviteter og tidskoder, og jeg la derfor inn mulighet for å gjøre det i feltnotatet. I syvendeklassen ble det også gjort lydopptak, da alle i denne klassen ga samtykke. Den større etnografiske studien var rettet mot å skape kunnskap om den muntlige interaksjonen, avgrenset til én skoles mellomtrinn og fem uker, og den forstås som en case (Stake, 1995; Yin, 2018). Samtalesekvensen som undersøkes i denne artikkelen, kan sies å være en integrert case (embedded case, Yin, 2018) i den større casestudien. Sekvensen fanget min interesse fordi den skilte seg ut i forhold til det som viste seg å være den dominerende samtaleformen i undervisningen i mellomtrinnsklassene, nemlig lærers instruksjon uten vesentlig rom for elevinnspill (Sæbø et al., 2021). Også den aktuelle KRLE-timen var preget av lærerdominans og instruksjon, mens samtalesekvensen på sin side initieres av eleven og domineres av spørsmålet hans. Ut fra dette er det nærliggende å definere sekvensen som en uvanlig case (unusual case, Yin, 2018; extreme/deviant case, Flyvbjerg, 2006). Ifølge Flyvbjerg kan slike atypiske eksempler gi rik informasjon fordi de framstår som kontrasterende til det sedvanlige. I dette tilfellet var det den umiddelbare opplevelsen av et annerledes og kritisk øyeblikk som gjorde at sekvensen fanget min interesse, og valget av case er sånn sett et uttrykk for forskerens kontinuerlige fortolkning underveis i observasjonssituasjonen (Emerson et al., 2011; Freeman et al., 2007; Maxwell, 2008; Ragin & Becker, 1992).

En annen side av det at samtalesekvensen står i kontrast til den observerte undervisningen ellers, er at selve kontrasten kan bidra forsterkende i tolkningen av sekvensen. Studien som feltarbeidet inngår i, er overordnet rettet inn mot å identifisere rom for elevenes stemmer, og dialogisk undervisning (Alexander, 2008) representerer den teoretiske optikken. Med det er noen idealer lagt til grunn. En opplevelse av begrenset rom for elevenes stemmer generelt sett gjør at valg av case kan komme til å gjøres ut fra begeistring; en elevs stemme bryter igjennom og skaper anslag til dialog. Jeg har forsøkt å tøyle denne begeistringen i analysen av samtalesekvensen og balansere den opp mot det samtidige ønsket om å løfte fram de mulighetene elevspørsmålet kan åpne for. Sekvensen og min framstilling av den er presentert og diskutert i to ulike forskningsgrupper, også med søkelys på lærer- og forskerrollen og maktelementet i en observasjonssituasjon, ut fra ønsket om å utfordre mitt perspektiv (May & Perry, 2013). Diskusjonen førte til en mer nøktern framstilling av praksiseksempelet gjennom en påminning om at lærerens respons kan antas å være påvirket av opplevd press i form av elevens krevende spørsmål i kombinasjon med lydopptak og forskerens tilstedeværelse. Diskusjonen brakte også opp dilemmaet mellom å synliggjøre eller å unnvike eksempler fra mindre god praksis (Wedin, 2020). Mulighetsperspektivet i denne studien er uttrykk for et ønske om å løfte fram et potensial for utforsking og dialog framfor å peke på uheldige sider ved den observerte undervisningen.

Analyse

Timen der samtalesekvensen oppstår, er en førstetime, dag to i observasjonsuka i syvendeklassen. Læreren underviser kun i KRLE i denne klassen, noe som betyr at hun er i klassen to timer i uka. KRLE-timen (som også er beskrevet i feltnotat 181120_1, se vedlegg 1) varer i 45 minutter og kan deles inn en serie hendelser, som illustrert i tabell 1:

Timen starter med at elevene står ved pultene og lærer sier «god morgen». Deretter henter elevene bøkene, og lærer informerer om at de skal gå gjennom leksa de fikk sist KRLE-time. Dette følges av en diskusjon om hvor leksa står, og hvem som har gjort den. Det viser seg at to–tre av elevene har gjort leksene, noe læreren uttrykker at hun er skuffet over. Lærers løsning er at de elevene som ikke har gjort oppgavene, skal skrive ned svarene nå når de skal gå gjennom dem sammen. Etter hvert går de gjennom hvert spørsmål, og elever som rekker opp hånda, leser opp sitt svar. Spørsmålene er fra læreboka, relaterer til teksten og bildene der og etterspør kunnskapselementer, eksempelvis «I hvilket land er det flest hindutempler?». Når elever leser sine svar, gjentar læreren det elevene sier, samt utvider svarene noe. Hun stiller også oppfølgingsspørsmål i to av tilfellene.

Etter at seks spørsmål og svar er gjennomgått, rekker en elev opp hånda og får ordet. Han² begynner noe nølende («Ehm …»), som kan være tegn på at han vurderer hvordan han skal formulere seg. Han starter så på en slags innsirkling:

Elev (197): Ehm … Vi lærer om gudene i den, ja?

Lærer (198): Ja

Elev (199): Ja, om India. Og så vi har lært om kristendom?

Lærer (200): Ja

Elev (201): Ehm … Jeg har … Og i verden mange som tror på mye.

Lærer (202): Mhm.

Elev (203): Ja, men en er ikke … Alle kan jo være ikke guder. Alle kan ikke gud … Alle kan ikke være gud, alle sammen?

Lærer (204): Nei

Elev (205): Ja, men jeg er av …. Det er én gud, ja?

Han starter altså med å vise til denne timens lærestoff, til det nære og åpenbare, og etablerer et felles forståelsesgrunnlag med læreren med utgangspunkt i undervisningen hennes. Videre knytter han hinduismen («gudene i den») til geografi («Ja, om India»). Så utvider han perspektivet ved å henvise til nok en religion, som om han vil påpeke at «det finnes flere av disse». Han synliggjør med det en konseptuell forståelse av religion. I siste steg av resonnementet zoomer han ytterligere ut og legger fram en logikk om at det – dersom man tar hele verden med i dette bildet – jo finnes mange religioner, tilsvarende hinduismen og kristendommen, og han påpeker trosaspektet («… mange som tror på mye») innen religion. Resonnementet han legger fram, fører til at lærer må si seg enig, steg for steg, noe hun også gjør. Han legger så fram, etter litt formuleringsbesvær, det jeg forstår som hans egentlige spørsmål: «Alle kan ikke være gud, alle sammen?» Han avdekker med det noe som muligens er en opplevd logikkbrist (for ham) i møtet med polyteistiske religioner, at man innen disse religionene forholder seg til flere guder. I observasjonssituasjonen og på lydopptaket oppleves eleven som pågående og spørsmålet hans som innstendig. Underliggende anes en mulig religionstilhørighet, og det kan tenkes at elevens eget gudsbegrep plutselig er blitt utfordret. Selv om utfordringen muligens er personlig for eleven, legger han fram et saklig og allment resonnement ved hjelp av faglige begreper. På bakgrunn av den kunnskapen som har blitt formidlet så langt i religionsundervisningen, bringer han indirekte inn tro som et relevant begrep. Lærer svarer «nei» på elevens spørsmål (204), noe som kan forstås som en bekreftelse på elevens spørsmål, at alle gudene i religionene ikke er gud, forstått som «den eneste ene». Eleven ber læreren om å stadfeste det ytterligere («… Det er én gud, ja?» (205)), som om det er dét svaret han håper på. I stedet for å fastholde sin første respons viser læreren nå til hinduismens mange guder.

Lærer (206): Det er … I hinduismen så er det mange guder

Elev (207): Ja, ja, men … Jeg sa i verden

Lærer (208): Ja, i verden. Ja

Elev (209): Og så er det mange som tror forskjellige tro

Lærer (210): Mhm

Elev (211): Ja, men alle som tror mennesker på hindu, kristne, på Jesus, på muslim tror på Allah

Lærer (212): Mhm

Elev (213): Ja, men en av de er … gud?

Lærer (214): Det er alltid en opprinnelig gud, altså en sånn hovedgud, det er det, i hinduismen og så er det på en måte en hovedgud, men han har ingenting å si til vanlig fordi det er alle de andre gudene som er viktige. I hinduismen. Det er ganske vanskelig å forstå

Elev (215): Ok

Lærer (216): Mhm

Hun trekker med dét samtalens fokus tilbake til gjennomgangen av lærebokas fakta om hinduismen. Det synes å være en avsporing som eleven ikke godtar, og han henter samtalen tilbake til sitt perspektiv. Han nærmest irettesetter lærer ved å si «… Jeg sa i verden» (207) og tar med dét ny sats. Lærer innordner seg elevens insistering og bekrefter hans innspill. Eleven nytter denne enigheten til å gjenta sitt resonnement (209 + 211), og han søker og får bekreftelse fra lærer (210 + 212). Han stiller så spørsmålet sitt igjen: «Ja, men en av de er … gud?» (213). Lærer forsøker kan hende å imøtekomme elevens insistering ved å si «Det er alltid en opprinnelig gud, altså en sånn hovedgud» (214). Hun trekker deretter svaret mot hinduismen igjen, før hun muligens forsøker å runde av samtalen ved å påpeke at det hele er vanskelig å forstå.

Likevel tar eleven sats igjen («Men de fleste er ikke …» (217)), og denne gangen synes lærer å være mer offensiv. Hun gjentar at dette er vanskelig å forstå, før hun starter en forklaring som klinger sammen med elevens resonnement, nemlig at hver religion har sin/sine guder. Eleven prøver å komme til med sin innvending (219), mens lærer fortsetter sin forklaring (220). Når eleven så gjentar spørsmålet sitt, som nå har form av en påstand (221), svarer lærer nok en gang med utgangspunkt i hinduismen (222).

Elev (217): Men de fleste er ikke …

Lærer (218): Ja, nei, vi forstår det ikke fordi vi forstår ikke helt hvorfor. For vi er vant og så … Kristne er liksom på en måte … Kristendommen, det er liksom én gud. I muslimsk så er det òg én gud, sant

Elev (219): Ja, men …

Lærer (220): I jødedommen så er det òg én gud

Elev (221): Ja, men alle kan være ikke én gud, alle kan være ikke én gud

Lærer (222): Nei, men her er det liksom på en måte mange forskjellige

Elev (223): Ja

Lærer (224): Som har viktige funksjoner

Med sitt «her» (222) viser hun til den gjeldende timens undervisningsfokus og kunnskap om hinduismens guder (224). Elevens neste ansats kan tyde på at han tolker lærerens respons som at hun ikke har forstått spørsmålet hans. Han går enda mer direkte på og reformulerer spørsmålet ved å spørre om læreren vet hvilken gud som er den beste (225). Han nøler noe ved denne betegnelsen, muligens fordi han aner at den ikke fungerer helt. Usikkerheten bekreftes ved at han trekker det tilbake og går tilbake til sin opprinnelige formulering («… én gud» (226)). Denne gangen svarer lærer «Ja, altså, gud er jo gud» (230), som kan forstås som en henvisning til den subjektive forståelsen av at gud er «den eneste ene» for dem som har en gudstro. Elevens respons («Å, ja!» (231)) kan tyde på en slags åpenbaring.

Elev (225): Men …vet du det hvem … hvem i verden er den best … ehm … en gud. Hvem er …Vet du det hvem er?

Lærer (226): En gud som er best?

Elev (227): Nei, ikke best, ja, men én gud

Lærer (228): Én gud?

Elev (229): Ja

Lærer (230): Ja, altså, gud er jo gud

Elev (231): Å, ja!

Lærer (232): Tenker du …

Læreren skaper en åpning for elevens perspektiv ved å spørre etter hva han tenker (232). Eleven tar imot denne invitasjonen og gjentar resonnementet han hadde i starten.

Elev (233): Ja, men se, de tror på …

Lærer (234): Å, ja, ja, de … ja, det er jo da forskjellige guder»=

Elev (235): Ja. India tror på de … de der

Lærer (236): [Hysjer på andre elever]

Elev (237): På

Lærer (238): Ja

Elev (239): Ja, men jeg sier

Elev 2 (240): Vi tror på … på Jesus

Lærer (241): Ja

Elev (242): Muslimer tror på Allah

Lærer (243): Ja

Elev (244): Og noen tror på [?], på alle, ja

Lærer (245): Mhm

Elev (246): Ja, men

Lærer (247): Mange forskjellige

Elev (248): Ja, mange forskjellig de er alle … Ja, men en av de kan være … En av de er en gud

Lærer (249): Ja

En annen elev kommenterer ved ett tilfelle (240), og ytrer et felles «vi». Om han her viser til et tenkt felles religiøst og kulturelt ståsted, eller om ytringen avdekker hans egen personlige tro, er uvisst. Den samme usikkerheten er knyttet til lærerens bekreftelse. Lærerens respons kan også forstås som én i rekken av mange, som en bekreftelse som driver samtalen framover, og at intensjonen er å la eleven få legge fram sitt resonnement, heller enn å bekrefte enkeltytringer. Eleven lander nok en gang på en variant av sitt spørsmål («… En av de er en gud» (248)), og denne gangen svarer læreren faktisk «Ja» (249). Det er sannsynlig at også dette er mer en bekreftelse på resonnementets framdrift enn på spørsmålet, for når eleven så spør en gang til (250), direkte og ufravikelig, svarer lærer tydelig «nei» (251). Eleven ser ut til å ville forsikre seg, og spør nok en gang (252), og lærer gjentar sitt svar (253).

Elev (250): En av dem. Kan du si hvem han er?

Lærer (251): Nei

Elev (252): Vet du det?

Lærer (253): Nei

Elev (254): Å, ja, ok

Lærer (255): [ler] Vet ikke det. Men vi kan gå videre, fordi at når de har ringt med bjellene og guden har blitt … forstått at de kommer på besøk, så går jo da folk inn, og så hvor er da det helligste stedet i hindutempelet? Hvor er på en måte den plassen i tempelet som er helligst?

Med sitt «Å, ja, ok» (254) synes eleven å ha fått en avklaring, om ikke annet at lærer ikke kan svare på spørsmålet hans. Det vil si: Lærer sier hun ikke vet, noe som stopper for å spørre mer.

Stemningen gjennom hele sekvensen er ganske lystig og gemyttlig, noe som jo kan sies å være interessant med tanke på det mer anspente samspillet mellom lærer og klassen tidligere i timen. Resten av timen jobber elevene individuelt, der oppgaven er å skrive stikkord om åtte av de hinduistiske gudene, og tegne to av dem, med utgangspunkt i to sider i læreboka.

Diskusjon

Det skjer et skifte i undervisningen når eleven får ordet. Fra at undervisningens grunnlag er læreboka, rettes oppmerksomheten mot elevens bestrebelse for å forstå et komplekst fenomen. Med elevens spørsmål kommer hans forståelsesrammer til syne og blir styrende, med utgangspunkt i et autentisk problem som det ikke finnes svar på i læreboka, og spørsmålet er ansats til å utforske forståelser av religion både som fagfelt og som trospraksis.

Elevspørsmål innehar i seg selv ikke nødvendigvis et potensial for dialog. De kan – som lærerspørsmål – være lukkede ved at de etterspør ett bestemt svar. Denne studiens elevspørsmål («Alle kan ikke være gud, alle sammen?») kan sies å søke etter enten en bekreftelse eller et «nei». Selv om vi ikke vet om det faktisk er en slik avklaring eleven ønsker, er det grunner til å tro at læreren forstår eleven slik. Det at elevens spørsmål er formulert så direkte (eksempelvis «Ja, men en av de er … gud?»), at spørsmålet gjentas og kan sies å tilta i intensitet («En av dem. Kan du si hvem han er?»), er en indikator på at eleven ønsker et avklarende svar. Ut fra en slik tolkning kan spørsmålet sies å være lukket og i tillegg umulig for læreren å svare direkte på uten å bryte med mandatet om ikke-forkynnende undervisning (Opplæringslova, 1998, § 2–4). Det ligger likevel en didaktisk mulighet i spørsmålet som glipper ved en slik tolkning.

Elevens spørsmål kan forstås som en kritisk fortolkning av den objektive framstillingen av gudsbegrepet. Når han, i møte med alle de ulike religionenes guder, spør hvilken gud som er «den ene», etterspør han en framstilling ut fra et annet perspektiv enn det rent objektive. Man kan si at eleven med sitt spørsmål insisterer på at det finnes andre måter å betrakte den presenterte kunnskapen om religionene på. Spørsmålet synliggjør et komplekst dilemma mellom det å betrakte religioner objektivt og faglig og det å forstå religion ut fra et monoteistisk trosperspektiv. Det iscenesetter en mulig dialog nettopp ved at et faglig problem bringes inn i fellesskapet, der nye perspektiver settes i spill (Bakhtin, 1981; Igland & Dysthe, 2006). Eleven artikulerer én idé og utfordrer en annen, og spørsmålet hans kan sies å være et dialogisk bud ved at det åpner for en dialogisk prosess (Nystrand et al., 1997).

Mens leksegjennomgangen tidligere i timen posisjonerer elevene som tilpasset det som kan sies å være en tradisjonell aktivitet i skolen, og tildeler dem oppdraget å gjengi kunnskapselementer, bryter eleven denne diskurstråden med sitt kritiske spørsmål (jf. Hetmar, 2019). Han skaper plass for sitt dilemma og foretar en selvposisjonering som endrer samtalens karakter. Fra den lærer- og lærebokstyrte planmessige spørsmål- og svarsekvensen dreier eleven samtalen inn mot en autentisk og kompleks problemstilling og inntar en myndig posisjon ved at han forsøker å regulere samtalen inn mot sitt resonnement. Med dét påvirker han også undervisningen og lærerens posisjon (jf. Hetmar, 2019; Nystrand et al., 2010).

Med læreboka som utgangspunkt anlegger læreren i sin undervisning et faglig utenfraperspektiv (Eidhamar, 2019), der hinduismen betraktes på avstand (eksempelvis ved bruk av pronomenet de om tilhengerne), og der fakta om utbredelse, historie, ritualer og guder etterspørres. Eleven på sin side nærmest insisterer på et innenfraperspektiv – at det i undervisningen om religioner også er relevant at man forholder seg til trosaspektet. På bakgrunn av resonnementet han legger fram kan det argmenteres for at han anlegger et faglig innenfraperspektiv, selv om spørsmålet kanskje har et personlig utgangspunkt. Han forholder seg indirekte kritisk til undervisningens framstilling, og perspektivet hans åpner for å betrakte religioner slik tilhengerne gjør det. Aukland (2021) viser til religionsundervisningens å lære om (kunnskapsmål) og å lære av (danningsmål), og foreslår å inkludere å lære hvordan for å skape muligheter for å forstå hvordan kunnskap om religioner produseres. Som del av dette hører det til å undersøke kunnskapen, og å forstå menneskers holdninger til og syn på religion. Og det er til dels dét eleven i studien gjør; han stiller spørsmål til den presenterte kunnskapen, og ber læreren være med på tanken om monoteisme som en «konstruksjon» som er relevant fra et trosperspektiv. Læreren på sin side synes å fastholde timens anlagte faglige utenfraperspektiv. Man kan si at hun til en viss grad aksepterer posisjonen hun tilbys av eleven som den som kan gi svar på spørsmålet hans, men hun avviser perspektivet han løfter fram. Hun kan med sin respons mene å implisitt betone respekt, og at det underliggende finnes en uro for at kompleksiteten i elevspørsmålet og perspektivskiftet det forutsetter kan komme for nær enkeltelevers personlige livssynsforutsetninger og eksistensielle refleksjoner (jf. Husebø et al., 2019; Vestøl, 2020). Dragningen mellom elevens spørsmål og lærerens svar kan ses som et uttrykk for elevens behov for å diskutere en presserende og muligens personlig problemstilling, og lærerens ønske om å holde undervisningen på et nøytralt spor. En mellomting kan være å invitere til en mer prinsipiell undersøkelse av problemstillingen som eleven løfter fram. Det kan ifølge Hølen og Winje (2017, s. 95) tilføre et språk og en metode til KRLE-faglige temaer som oppleves som følsomme eller vanskelige å håndtere.

Bevisst perspektivtaking er relevant i mange fag, men KRLE peker seg ut ved at faget skal bidra til at elevene utvikler mangfoldskompetanse og en forståelse for religioner som sammensatte fenomener, samtidig som det kan komme til å berøre personlige aspekter. En sensitivitet fra lærerens side for elevers behov for å forstå seg selv og utvikle sin identitet vil da være nødvendig. En slik sensitivitet vil i denne studien dreie seg om å gripe det potensialet og det meningssøkende aspektet som elevens spørsmål egentlig er rettet inn mot. Å ta det på alvor vil ha den følge at læreren enten må akseptere elevens perspektiv som relevant, og da forholde seg aktivt til tematikkens kompleksitet, eller at elevens perspektiv avvises. I denne studien er det det siste som skjer. Læreren lukker ned ansatsen til dialog («Det er ganske vanskelig å forstå» (214)), uten å bringe den inn i klassefellesskapet. Dersom læreren hadde blitt med på elevens tankesprang, kunne det blitt bygget bro mellom elevens forforståelse og kunnskapen som ble formidlet (Barnes, 1990; Twiner et al., 2013). En slik manøver krever et repertoar av handlemåter som igjen baseres på faglig trygghet (Alexander, 1997; Lefstein & Snell, 2014). Ved at læreren anerkjenner denne og andre elevers ulike erfaringer og forståelser og etterspør deres forklaringer og begrunnelser, settes ulike perspektiver i spill. Dersom elevene også engasjeres i å stille spørsmål både til fagstoffet og til andres og egne forståelser, vil undervisningen rettes inn mot et nivå for tenkning som kan tilby mening, og som kan ha gyldighet og betydning ut over den aktuelle situasjonen. I denne studien ville en utnyttelse av det dialogiske potensialet i elevspørsmålet kreve at læreren bryter med den tradisjonelle praksisen som timen ellers er preget av, og at elevene posisjoneres som utforskende lærende subjekter. I stedet legger undervisningens aktiviteter, som leksegjennomgang, faktaspørsmål og avskrift fra læreboka, opp til at elevene skal motta og gjengi statisk kunnskap.

Oppsummering og didaktiske implikasjoner

Formålet med denne studien har vært å undersøke det dialogiske potensialet i et elevspørsmål og på den måten løfte fram de didaktiske mulighetene slike spørsmål kan tilby. Eleven i studien sin nysgjerrighet og innstendige resonnement lokker på optimisme, og det er oppmuntrende å være vitne til at elever bryter igjennom med sine utforskende spørsmål. Det at samtalen ikke utvikles videre til dialog, beror på at lærer i sin respons avviser perspektivskiftet som eleven tilbyr. Begrunnelsen for dette er uviss, og det er mulig at lærerens avgjørelse påvirkes av dilemmaer i undervisningssituasjonen, som for eksempel tidsrammer og behovet for å følge oppsatt plan. I KRLE-faget oppstår også dilemmaet mellom nøytralitet i undervisningen og ønsket om å bidra til personlig relevans for elevene, og derav en uro for å skape ubehagelige og uhåndterbare situasjoner for enkeltelever. Likevel; ved å kun legge opp til trygge og ukompliserte undervisningssituasjoner utnyttes ikke det engasjementet og læringspotensialet som en mer utfordrende og meningssøkende undervisning kan tilby.

Selv om det å granske faglige idéer sammen med andre har vært et gjennomgående ideal i læreplanene de siste tiårene, og det å stille spørsmål, se sammenhenger og utforske problemstillinger poengteres i fagfornyelsen av Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2017), er det ikke gitt at slike idealer gjennomsyrer klasseromspraksis (Anderson-Bakken, 2015; Hodgson et al., 2012; Klette, 2003; Sæbø et al., 2021). Å legge til rette for utforskende dialog forutsetter en verdsetting av den muntlige interaksjonen. I kjølvannet av Kunnskapsløftet kan det se ut til at muntlighet har kommet noe i skyggen av lesing og skriving (Møller et al., 2010), og med dét kan også idealer om dialog komme til å framstå som uklare. Det er med andre ord behov for å løfte fram betydningen av den muntlige interaksjonen som pedagogisk ressurs og skape rom for elevenes stemmer og forståelser i møte med faglige problemstillinger. Elevspørsmålets potensial som anslag til utforskende og engasjerte samtaler ansporer til mer forskning på hvordan dette potensialet kan utnyttes.