Att förstå sexuella trakasserier – tre förklaringsmodeller och deras pedagogiska implikationer

Inledning

I den här studien riktas fokus mot olika sätt att förstå könsrelaterade resonemang och särskilt sexuella trakasserier. I den svenska diskrimineringslagen definieras sexuella trakasserier som ”ett uppträdande av sexuell natur som kränker någons värdighet” (SFS 2008:567). Förmågan att motverka och förebygga sexuella trakasserier kräver, förutom gott lagstöd, gedigen kunskap om fenomenet. Hur sexuella trakasserier förstås påverkar om och hur vi ser fenomenet, vilket i sin tur styr vilka handlingsalternativ som ses som möjliga och lämpliga. Studier visar att skolor ofta misslyckas med att stoppa sexuella trakasserier. Det är inte ovanligt att dessa romantiseras, bagatelliseras och ignoreras, vilket får allvarliga konsekvenser för de utsatta. Vidare framhålls betydelsen av skolpersonalens kompetens för att kunna identifiera sexuella trakasserier, benämna dem vid deras rätta namn och därefter agera ändamålsenligt (Conroy, 2013; Gillander et al., 2019). Den kompetens som lärarutbildningen ger, har stor betydelse i detta sammanhang (Rahimi & Liston, 2011).

Gemensamt för de nordiska länderna är att skolan har ett tydligt uppdrag att arbeta för jämställdhet och att motverka diskriminering och sexuella trakasserier (Måwe, 2018). Målet är att ingen elev i skolan ska bli utsatt för sexuella trakasserier av vare sig vuxna eller kamrater (SFS 2008:567). Detta mål försvåras av att vardagskunskap ofta används för att både identifiera och hantera sexuella trakasserier (Gillander Gådin, 2012; Gillander Gådin & Stein, 2019; Guschke et al., 2019; Lahelma, 2002). Ett annat problem kan vara om förståelsen endast utgår ifrån prevalensstudier där förekomst redovisas utan diskussion om bakomliggande orsaker (Bondestam & Lundqvist, 2020; Latcheva, 2017; McDonald, 2012).

Arbetet för ett jämställt samhälle har i de nordiska länderna gott stöd i lagstiftning och utbildningsväsendets styrdokument. Trots dessa till synes goda förutsättningar tydliggjordes i samband med #MeToo-rörelsen 2017 att förekomsten av sexuella trakasserier är hög i både skola och arbetsliv såväl i Norden som i övriga delar av världen. En central fråga att ställa är varför skola och arbetsliv inte lyckas bättre med att motverka förekomsten av sexuella trakasserier. Föreliggande studie avser att synliggöra vanligt förekommande antaganden som ligger till grund för hur sexuella trakasserier identifieras och hanteras. Dessa antaganden ger varierande möjligheter att komma till rätta med problematiken. En fördjupad kunskap och vidgad förståelse förbättrar förutsättningarna för att kunna ta sig an uppdraget. I föreliggande studie är syftet därför att presentera ett pedagogiskt verktyg för att sortera könsrelaterade resonemang relevanta för diskussioner om sexuella trakasserier samt att lyfta fram och tydliggöra de pedagogiska implikationer som ett visst grundantagande för med sig. Ett empiriskt fall kommer att analyseras utifrån olika förklaringsmodeller om kön. Följande frågeställningar ska därigenom besvaras:

– Hur kan det som berättas förstås utifrån olika grundantaganden om kön?

– Vilka blir konsekvenserna av de olika grundantagandena?

Tidigare forskning

I såväl Norden som i övriga världen är sexuella trakasserier ett stort problem (McDonald, 2012; Svensson, 2020). När det gäller de nordiska länderna talar forskare om ”the Nordic paradox”. Med detta avses att sexuella trakasserier är vanligt förekommande i Norden, trots att länderna i andra sammanhang brukar räknas som relativt jämställda (Mellgren et al., 2018). Det är oftast pojkar eller män som sexuellt trakasserar, och flickor eller kvinnor som blir utsatta (Bergold, 2018; Bondestam & Lundqvist, 2020; EU, 2014; Eurofond, 2012; Latcheva, 2017; Phipps & Young, 2015). I många sammanhang räknas sexuella trakasserier som en del av det könsbaserade våld som i oproportionerlig grad drabbar kvinnor (EU, 2014; Latcheva, 2017). Även om det främst är kvinnor som utsätts för sexuella trakasserier kan det vara värt att notera att även män kan bli utsatta. När detta sker är det inte sällan andra män som kränker med homofoba inslag (Meyer, 2009; Pascoe, 2012; Rosen & Nofziger, 2019). Det har dessutom uppmärksammats att många fall av sexuella trakasserier inte bara är relaterade till kön och sexualitet utan samtidigt också till rasism och andra föreställningssystem som kategoriserar och rangordnar människor (Bondestam & Lundqvist, 2020; Svensson, 2020).

Sexuella trakasserier leder till att känslan av trygghet och välbefinnande påverkas negativt, exempelvis stressymptom och sämre hälsa (McDonald, 2012; Mellgren et al., 2018). I en studie av svenska tonåringars hälsa framkom en stark korrelation mellan sexuella trakasserier och depressiva symptom hos flickor (Dahlqvist et al., 2012). Andra konsekvenser kan vara en ovilja att gå till skolan (Gillander Gådin, 2012) eller en negativ påverkan på skolarbetet på andra sätt (Plan International, 2020). Inte bara de som utsätts för kränkningarna drabbas av negativa konsekvenser, utan också de som bevittnar dem (Ram, 2018). Elever som inte själva blir utsatta riskerar att fara illa i sammanhang där sexuella trakasserier förekommer. Forskare talar om att elever tvingas vistas i en fientlig miljö (Gillander Gådin, 2012).

I skolan är korridorerna de vanligaste platserna för sexuella trakasserier (Lichty & Campbell, 2012) och ett flertal studier rapporterar att verbala och fysiska kränkningar är så vanliga i skolvardagen att dessa har blivit normaliserade (deLara, 2012; Gillander Gådin, 2012; Gillander Gådin & Stein, 2019; Hlavka, 2014; Lahelma, 2002; Witkowska, 2005). I en studie av sexuella trakasserier bland elever i åldrarna 11–13 år i USA fann forskarna att sexuella trakasserier var mycket vanligt förekommande redan i dessa relativt låga åldrar. Nästan alla elever hade bevittnat sexuella trakasserier under det senaste året (Lichty & Campbell, 2012). Liknande resultat visades i en svensk studie, där flickor i åldern 7–12 år utsattes för såväl verbala, icke-verbala som sexuella övergrepp i skolan. Det mönster av sexuella trakasserier som konstaterats bland äldre elever återfanns även i denna studie, trots att de deltagande flickorna var relativt unga (Gillander Gådin, 2012).

I en miljö där kränkningar hör till vardagen är risken stor att de accepteras eller bagatelliseras av omgivningen (Zampoukos et al., 2020). En underrapportering av sexuella trakasserier har konstaterats inom såväl utbildningsväsendet som arbetslivet (deLara, 2012; McDonald, 2012; Morrison et al., 2005). I en nordisk forskningsöversikt om sexuella trakasserier anges att det stora mörkertalet kan vara ett uttryck för förväntningar att en rapportering inte skulle få positiva konsekvenser. Det talas om en bristande tilltro till system som ska skydda den som blir utsatt, men som i praktiken inte gör det (Svensson, 2020). Forskning visar också att den som tar upp sexuella trakasserier riskerar att förlöjligas (Guschke et al., 2019). På motsvarande sätt kan elever som inte rapporterar de kränkningar de utsätts för, uppge att de känner sig hjälplösa och att det inte är någon idé att tala med vuxna (deLara, 2012). Charmaraman et al. (2012) fann en stor okunskap och oklarhet bland lärare gällande både vad som är sexuella trakasserier och skolans ansvar att ingripa (jfr Bruno et al., 2020). Det är inte ovanligt att elever som blir utsatta saknar vuxnas hjälp för att förstå och avbryta de sexuella trakasserierna. Detta bidrar till att kränkningarna kan fortsätta och att de till och med uppfattas som ett oundvikligt inslag i skolmiljön (Hlavka, 2014; Rahimi & Liston, 2011; Witkowska, 2005). Sammanfattningsvis visar både nationell och internationell forskning att lärare saknar kunskap om hur sexuella trakasserier kan identifieras och hanteras så att förekomsten minskar.

Metod

Föreliggande studie är en del av ett större projekt, vars övergripande syfte är att få kunskap om hur elever i olika åldrar talar om sexuella trakasserier. Data konstruerades med hjälp av parintervjuer i årskurs 5, 6 och 8 samt årskurs 1 och 3 i gymnasieskolan. Sammanlagt intervjuades 50 elever. Av dessa elever identifierade 22 sig som pojkar och 28 identifierade sig som flickor. Ingen av eleverna identifierade sig på annat sätt. Varje intervju varade 30–60 minuter.

Projektet i sin helhet har godkänts av en regional etikprövningsnämnd. Innan intervjuerna påbörjades informerades rektor, berörda lärare samt vårdnadshavare för de yngre eleverna på de inblandade skolorna. Därefter valde rektor, kurator och skolsköterska ut klasser där intervjuer kunde genomföras. Eleverna informerades om de etiska kraven och samtyckesblanketter delades ut till alla elever, både till eleverna själva och av deras vårdnadshavare om eleverna var under 18 år. Enbart de elever som frivilligt anmälde sig och vars vårdnadshavare samtyckte intervjuades.

Det empiriska materialet i denna studie består av en av parintervjuerna, där två 18-åriga kvinnliga elever (i studien kallas de Anna och Lisa) beskriver sina erfarenheter av sexuella trakasserier under sin skoltid. Berättelsen är rik på händelser, men händelserna i sig är inte unika. Liknande berättelser återfinns i de andra intervjuerna där flickor intervjuats. Eleverna ger i sin berättelse uttryck för olika former av sexuella trakasserier, vilka bildar underlag för analysen. Det är viktigt att poängtera att det under dessa intervjuer inte framkom exempel på att pojkar beskrevs som utsatta. Samtliga situationer som eleverna beskrev handlade om flickor som blev utsatta av pojkar.

Annas och Lisas berättelse kan ses som en s.k. ”small story” (Bamberg, 2006; Georgakopoulou, 2015, 2016), vilken kan beskrivas som kort, subjektiv och ofta fragmenterad, där specifika fenomen synliggörs. Den karaktäriseras av korta, metaforiska resonemang om den levda erfarenheten och den egna sociala identiteten (Bamberg, 2006; Georgakopoulou, 2015, 2016). En berättelse beskriver ofta vardagliga händelser där berättaren försöker skapa mening av erfarenheter och praktiker i det sociala livet. Det finns ofta beskrivningar av olika karaktärer, miljöer, händelser som förändras över tid, kriser och lösningar på dessa (Jonsson, 2014). När Anna och Lisa berättar sin historia gällande sexuella trakasserier så beskriver de samtidigt sina erfarenheter i form av berättelser som är kulturellt kända. Genom deras subjektiva berättelse skapas en bild av sociala interaktioner och relationer samt hur flickorna har hanterat dessa situationer. Berättelsen talar om hur de minns och återberättar sin skoltid avseende sexuella trakasserier. Texten nedan är ett utsnitt av deras berättelse.

Tre förklaringsmodeller och deras konsekvenser

Nedan redogörs för tre olika förklaringsmodeller för hur sexuella trakasserier kan förstås, följt av en kort analys av Annas och Lisas berättelse baserad på de tre förklaringsmodellerna. De första två synsätten är vanliga och utbredda i dagligt tal. Trots att de borde vara oförenliga kan de användas av samma person i ett samtal. När vi resonerar om kön och könsrelaterade frågor är det inte ovanligt att vi använder olika och motstridiga förklaringsmodeller utan att reflektera över det inkonsekventa (Magnusson, 2006).

Pedagogiska implikationer

Denna studie har bidragit med ett pedagogiskt verktyg för att sortera könsrelaterade resonemang relevanta för diskussioner om sexuella trakasserier. De tre förklaringsmodeller som har presenterats leder till olika sätt att se på hur skolan och lärare bör förhålla sig till sexuella trakasserier. I den första förklaringsmodellen betonas mäns och kvinnors skilda egenskaper, vilka antas vara givna av naturen. Utgångspunkten är att flickor och pojkar är olika på ett så avgörande sätt att de i det närmaste ses som två olika sorter som bör behandlas därefter. Detta sätt att resonera var mycket vanligt innan grundskolan infördes. Grundskolans motståndare argumenterade för att särskilt flickorna och pojkarna i de övre klasserna var så pass olika att det inte var lämpligt att de skulle undervisas tillsammans (Hedlin, 2009; Nordström, 1987). När det här synsättet relateras till sexuella trakasserier som pojkar utsätter flickor för, blir slutsatsen att pojkarna styrs av sin biologi och inte kan hållas ansvariga för sina handlingar. Skolan kan då inte heller ställas till svars för avsaknaden av framgångsrika insatser för att stoppa kränkningarna, eftersom det är ett omöjligt uppdrag att förändra biologiska könsskillnader.

Enligt den andra förklaringsmodellen betraktas sexuella trakasserier som ett könsneutralt fenomen. Kränkningarna förstås som något som frambringas av omständigheterna, alternativt är något som särskilda och otypiska individer utsätter andra individer för. Därmed blir även sexuella trakasserier något avvikande som inte antas förekomma bland vanliga människor. Problemet med den här förklaringsmodellen är att sexuella trakasserier inte är ett så ovanligt fenomen som det här synsättet gör gällande (Gillander Gådin, 2012; Mellgren et al., 2018), något som inte minst de elever som har intervjuats i den här studien har vittnat om. Ett annat problem är att hänsyn inte tas till den verklighet som eleverna har att hantera. Verkligheten är inte könsneutral. Det räcker inte att hänvisa till att flickor och pojkar formellt har samma rättigheter i skolan. Om förväntningarna på dem är olika, och om de också har skilda könsideal att leva upp till, så är också villkoren olika (Hiltunen, 2017). Crofts och Coffey (2017) använder begreppet ”schizoida villkor” som beteckning för hur många ungdomar måste navigera i en tillvaro full av könsnormer samtidigt som dessa könsnormer förnekas. För en lärare som försöker förstå sexuella trakasserier utifrån en könsneutral förklaringsmodell blir det svårbegripligt hur det kan komma sig att det framförallt är flickor och kvinnor som har erfarenheter av att utsättas för den här typen av kränkningar. Även i detta fall leder förklaringsmodellen till att förutsättningar för framgångsrika insatser i skolan saknas.

Om såväl barn, ungdomar som vuxna, med sina variationer och olikheter, i stället tolkas utifrån förklaringsmodellen som betonar könsnormer får vi ett tredje sätt att förstå situationer som dem Anna och Lisa berättar om. Utifrån denna förklaringsmodell betraktas eleverna som personer som försöker orientera sig i ett samhälle som inte är könsneutralt utan snarare präglat av en mängd könsnormer som innebär att vissa beteenden förväntas av män, medan andra förväntas av kvinnor. I denna könspräglade tillvaro skapar eleverna mening, relationer och sina identiteter (Hiltunen, 2017; Ledman et al., 2020). Vuxnas uppgift blir därmed att hjälpa eleverna att orientera sig och att stödja deras meningsskapande så att det sker i samklang med positiva värderingar. Utifrån en sådan förklaringsmodell är sexuella trakasserier inte oundvikliga. Det handlar snarare, precis som andra kränkningar, om beteenden som kan ifrågasättas och stoppas. För både elever och lärare kan det dock upplevas ”naturligt” att följa könsnormerna. Som Connell (2009) påpekar är de kopplade till våra känslor och vad som ”känns rätt”. Att försöka ändra på etablerade könsmönster brukar därför stöta på motstånd. Både kvinnor och män är ofta så väl insocialiserade i genusordningen att den känns bekväm, medan en mer jämställd ordning väcker motstånd och negativa reaktioner (Calder-Dawe & Gavey, 2016; Linghag et al., 2016).

De tre förklaringsmodellerna kan avslutningsvis relateras till det uppdrag som är gemensamt för lärare i de nordiska länderna, vilket består i att arbeta för jämställdhet, bland annat genom att skapa en vardag i skolan som är fri från sexuella trakasserier. I detta arbete krävs att vuxna har en förståelse för vilka antaganden som ligger till grund för hur sexuella trakasserier identifieras och hanteras i den specifika verksamheten. Vuxna i skolan behöver även kunskap om de konsekvenser som vissa grundantaganden för med sig. En förklaringsmodell som tar sin utgångspunkt i könsskillnader eller könsneutralitet riskerar i värsta fall att förstärka problemet. Istället krävs att skolpersonal har kompetens att tillsammans med eleverna kritiskt granska de könsnormer som omger oss. Därmed ökar möjligheten att förstå, identifiera och därefter framgångsrikt hantera sexuella trakasserier.