Kompetanseutvikling som rekontekstualisering: Skoleledelse i spennet mellom horisontale og vertikale kunnskapsdiskurser

Innledning

I denne artikkelen utforsker jeg ulike måter skoleledere rekontekstualiserer abstrakte kunnskapskilder, slik de fremkommer i et regionalt, «datadrevet» utviklingsprosjekt. Med rekontekstualisering menes hvordan skoleledere velger ut, og tilpasser, begreper og ressurser slik at de gir mening i sin kontekst (Linell, 1998). Som følge av at forskning og tilgjengelige elevresultater har fått økt oppmerksomhet som drivere i systematisk skoleutvikling, er dette et arbeid skoleledere i økende grad gjør (Mausethagen et al., 2018; Schildkamp & Datnow, 2020). Hermansen og Mausethagen (2016) fant blant annet i sin studie at lærere opplever elevresultater og forskning som abstrakte kunnskapsformer som forutsetter «oversettelsesarbeid», der tall og generelt formulerte forskningsresultater tolkes og relateres til egne elevgrupper og egen skolekultur før de kan tas i bruk. Denne typen oversettelsesarbeid kan føre til ulike former for spenninger og motstand i skolen, men også tilrettelegge for kreativt utviklingsarbeid av lokal praksis, og slik støtte læreres profesjonsutøvelse (Nerland & Jensen, 2012). En grunnleggende antakelse i denne studien er at kunnskap har en sentral rolle i profesjonelt arbeid (Knorr-Cetina, 2001) og at ulike oppfatninger av og tilnærminger til kunnskap vil forme hvordan utviklingsarbeidet realiseres. Få studier har undersøkt hvordan den kunnskapsmessige dimensjonen aktiviseres i denne type data- og forskningsdrevet utviklingsarbeid på skoleledernivå.

Kompetanseutvikling i utdanningsfeltet er ofte beskrevet som kompensatoriske tiltak (Caspersen et al., 2017). Når elevenes resultater ikke er som forventet, forklares det ofte med lærernes manglende kompetanse, og det har de senere årene vært en massiv politisk satsing på videreutdanning i utdanningsfeltet. Evalueringer av satsinger som er gjort viser imidlertid at mange politisk initierte reformer og strategier for kompetanseutvikling i utdanningsfeltet i for stor grad har kommet ovenfra, og ikke vært godt nok tilpasset lokale behov (Meld. St. 21 (2016–2017)). I diskusjoner om profesjonalisering ovenfra og innenfra konkluderes det derfor ofte med at tiltak i større grad bør initieres innenfra og nedenfra profesjonen selv, for å føre til faktiske endringer (Dahl et al., 2016). De senere årene har vi sett en politisk dreining mot såkalt desentralisert kompetanseutvikling, der lokalt handlingsrom og involvering av lærerprofesjonen er sentrale premisser.

Som bidrag til å styrke lærerprofesjonenes kunnskapsbase og begrunnelser for profesjonell praksis, utvikler ulike kompetansemiljøer et mangfold av kunnskapsressurser (Nerland & Hermansen, 2017). Hva som anses som relevant kunnskap, for hvilke formål, er imidlertid omstridt, og ulike tilgjengelige kunnskapsressurser vil basere seg på ulike resonnementer om hva slags kunnskap som er viktig (Smeby, 2013). Slik delegeres spørsmålet om hva skolens kunnskapsgrunnlag skal være i stor grad til skoleledere som må prioritere og koordinere arbeidet med ulike kunnskapsressurser på sine skoler. Dette kunnskapsarbeidet påvirkes blant annet av strukturelle og epistemiske dimensjoner, som hvilke handlingsrom skoleledere har for å ta egne beslutninger, og betingelsene for, og kvaliteten på, de epistemiske resonnementene som leder frem til deres beslutninger (Molander, 2013).

For å bidra med empiriske eksempler på hvordan skoleledere forstår, fortolker og forholder seg til kunnskap i utviklingsarbeidet, benyttes her prosjektet Kultur for læring (KFL) som case (Fylkesmannen i Hedmark, 2016). Prosjektet ble etablert i 2016, og tilbudt i den desentraliserte ordningen fra 2017. KFL er et regionalt utviklingsprosjekt, der lærere og ledere skal lære å bruke kartleggingsresultater om egen skole og forskning, som grunnlag for å forbedre praksis og dermed elevenes læringsutbytte. KFL kan beskrives som et datadrevet utviklingsprosjekt, der valg og beslutninger begrunnes i ulike elevresultater (Schildkamp & Datnow, 2020). Som del av prosjektet er det gjennomført tre kartleggingsundersøkelser, der fylkets grunnskoleelever samt deres foreldre og lærere har svart. Informantgruppenes svar er koblet slik at resultater fra elever, foreldre og lærere kan sammenholdes på klassenivå. Det er utviklet en egen nettressurs hvor skolenes resultater presenteres sammen med kompetansepakker skolene kan bruke til å arbeide strukturert med kollektiv kompetanseutvikling på områder, som resultatene viser, bør forbedres.¹ KFL representerer en fruktbar kontekst for å undersøke hvordan ulike forståelser av kunnskap former lokale utviklingsprosjekter, samt avdekke utfordringer knyttet til bruk av eksterne kunnskapsressurser i skolen. I KFL etableres en relasjon mellom kartleggingsresultater og kunnskap fra forskning, to abstrakte kunnskapsressurser som begge forutsetter lokalt «oversettelsesarbeid». Dette gjør rekontekstualiseringsprosessene brukerne gjennomfører i KFL særlig interessante. I denne artikkelen er det skoleledernes arbeid i KFL som undersøkes, og følgende forskningsspørsmål vil bli besvart:

1. Hvordan beskriver skoleledere sitt arbeid med å rekontekstualisere tilgjengelige kunnskapsressurser i det som presenteres som et datadrevet utviklingsprosjekt?
2. Hvilke tilnærminger til rekontekstualisering kommer til syne i skoleledernes beskrivelser?

I fortsettelsen presenterer jeg først relevant forskning på data- og forskningsdrevet utviklingsarbeid, før studiens teoretiske og analytiske perspektiver beskrives. Videre presenterer jeg metode, datainnhenting og analyseprosess, før jeg presenterer og diskuterer funnene.

Data og forskning som «driver» for utviklingsarbeid

Helstad og Mausethagen (2019) påpeker at forskning på skoleutvikling, profesjonsfellesskap og utviklingsarbeid preges av en positiv diskurs. Det betyr at det er stor grad av enighet mellom politikere, forskere, lærere og skoleledere om at lærersamarbeid og kollektiv kompetanseutvikling vil kunne løse mange av skolens utfordringer. Flere systematiske kunnskapsoversikter viser betydningen av lærersamarbeid for elevenes og lærernes læring og utvikling (Stoll et al., 2006; Vangrieken et al., 2017; Vescio et al., 2008). Samtidig viser forskning at lærersamarbeid ofte preges av personlige erfaringer og relasjoner, og en erfaringsdeling som i liten grad åpner for dyptgående spørsmål om verdier og profesjonsidentitet, og heller handler om å finne løsninger på praktiske problemer (Achinstein, 1998; Kelchtermans, 2006). Lillejord og Børte (2020) viser i sin kunnskapsoversikt om mellomledere i skolen at forskning betraktes som en lite relevant kunnskapskilde, og at mellomlederes kunnskapsbase hovedsakelig framstår som mer personlig og individuell, enn profesjonsfaglig og kollektiv.

Andre studier har vist hvordan eksterne kunnskapskilder, som for eksempel forskningsfunn og elevresultater, kan skape spenninger og utfordre personlige og situerte oppfatninger (Mausethagen et al., 2019). Lærernes arbeid med elevresultater handler mer om å bekrefte enn å utfordre eksisterende praksis. For lærere viser det seg ofte vanskelig å løsrive spørsmålet om hva som virker, fra spørsmål om «for hvem» og «hvorfor». For at kartleggingsresultater og forskning skal fremme læring, må de derfor oversettes og rekontekstualiseres lokalt (Hermansen & Mausethagen, 2016). Slikt oversetterarbeid kan forstås som et ledd i lærere og skolelederes kompetanseutvikling, der de vurderer, sorterer, videreutvikler og eventuelt forkaster ny kunnskap.

I utdanningspolitisk sammenheng og forskning posisjoneres skoleledere som sentrale aktører i skolens utviklingsarbeid (Leithwood et al., 2008). I økende grad forventes de å arbeide systematisk med kvalitetsutvikling basert på ulike elevresultater (Jensen et al., 2019). Denne type datadrevet utviklingsarbeid kan bidra både til kompetanseutvikling og til en form for evaluering og kontroll av elevenes læring og lærernes arbeid (Mausethagen et al., 2017). Schildkamp og Datnow (2020) påpeker nødvendigheten av at ledelsen tar ansvar i arbeidet med å få eksterne kunnskapskilder til å fungere etter intensjonene. Når skoleledere bruker eksterne kunnskapskilder for å realisere skolens mål, må generelt formulerte forskningsfunn og kvantitative informasjonskilder rekontekstualiseres. Dette betyr at tall og forskning oversettes, tolkes og relateres til egen arbeidskontekst og skolekultur (Hermansen & Mausethagen, 2016). Det gjennomføres et meningsskapende arbeid der lederne utvikler et eierforhold til nye kunnskapskilder, og setter dem i sammenheng med skolens eksisterende praksis. Hvordan slike prosesser foregår, er lite undersøkt i norsk forskning.

Analytiske begreper

En grunnleggende antakelse i studien, er at kunnskap har en sentral rolle i sosial praksis og gjennomsyrer profesjonelt arbeid (Knorr-Cetina, 2001; Nerland & Jensen, 2012). For å undersøke hvordan skoleledere rekontekstualiserer og bruker kunnskapskilder, anvendes derfor analytiske perspektiver på kunnskapsressurser, kunnskapsdiskurser og rekontekstualisering (Bernstein, 1999; Hermansen, 2017, 2018; Hordern, 2014). Kunnskap kommer til uttrykk gjennom ulike argumenter og handlinger som manifesterer seg i verktøy, artefakter og institusjonelle forordninger, men også i strategier og prosedyrer. Til sammen utgjør dette profesjonsfellesskapets «kunnskapsmaskineri» (Knorr-Cetina, 2001). Kunnskap skapes gjennom et mangfold av kilder, den videreutvikles og sirkulerer i det profesjonelle fellesskapet, i samspillet mellom menneskene og kildene. Hermansen (2018) kaller samspillet kunnskapsarbeid, en relasjonell praksis der profesjonsutøvere prøver å forstå, engasjere seg i og videreutvikle profesjonens kunnskapsgrunnlag. I kunnskapsarbeid er kunnskapsressurser sentrale, det vil si ideer, begreper og gjenstander som former, og blir formet, av kunnskapsarbeidet. Eksempler på slike kunnskapsressurser, som analyseres i denne artikkelen, er kartleggingsresultater og kompetansepakker.

For å vise mangfoldet av kunnskapsressurser og hvor ulike betingelser de gir for kunnskapsarbeid, introduserer Hermansen (2018) begrepsparene abstrakte/konkrete, åpne/lukkede og lokale/globale kunnskapsressurser. Hun beskriver abstrakte kunnskapsressurser som begreper eller ideer som må oversettes til en mer konkret strategi eller utformes til et verktøy for å kunne brukes i lokalt utviklingsarbeid. Konkrete kunnskapsressurser er fysiske objekter en kan se og ta på, for eksempel bøker, artikler eller digitale verktøy. De må tilpasses lokal kontekst, og nytteverdien av dem vurderes i forhold til arbeidets overordnete mål. Åpne kunnskapsressurser gir få føringer, stort rom for tolkning og profesjonsutøveren stort handlingsrom. Lukkede kunnskapsressurser gir detaljerte beskrivelser av hvordan de skal brukes, og kan innskrenke rommet for profesjonelt skjønn. Hermansen (2018) sier at grad av åpenhet former profesjonsutøverens handlingsrom og legger føringer for deres ansvar og autonomi. Lokale kunnskapsressurser er utviklet på arbeidsplassen, mens globale kunnskapsressurser utvikles i et bredere kunnskapsnettverk og kan brukes på tvers av arbeidsplasser. Globale kunnskapsressurser kan oppleves som generelle; de krever oversetterarbeid og risikerer å ikke bli brukt fordi det er vanskelig å se deres relevans for den lokale konteksten.

Uavhengig av betingelsene som følger nye kunnskapsressurser, må de tolkes, bearbeides, tilpasses og integreres, eller rekontekstualiseres slik at de gir mening i lokal kontekst (Linell, 1998). Bernstein (1999) beskriver rekontekstualisering som en mer eller mindre sammenhengende prosess, med mange elementer som kan variere i form og varighet, og utøves av ulike aktører. Yrkeskunnskap kan f.eks. utvikles av en aktør, for så å flyttes, tilpasses og transformeres av andre. Kompetansepakkene som er tema i denne studien er utviklet i UH-sektoren, med forventning om at skolelederne tilpasser dem på meningsfulle måter i sine kontekster. Til tross for gode intensjoner, mislykkes ofte slike rekontekstualiseringsprosesser, der ulike aktører har kontroll over ulike deler av prosessen (Hordern, 2014). Basert på Bernsteins (1999) begreper om horisontale og vertikale kunnskapsdiskurser, beskriver Hordern (2014) kompleksiteten i rekontekstualisering av yrkeskunnskap.

I en horisontal kunnskapsdiskurs blir det utviklet et språk for den hverdagslige, praksisnære, erfaringsbaserte kunnskapen som er spesifikk og kontekstavhengig, og først og fremst gyldig i sin konkrete kontekst (Bernstein, 1999). Kunnskapen er innvevd i arbeidet med å løse praktiske problemer, den er muntlig, implisitt, lite strukturert og noen ganger taus (Polanyi, 1983). Når problemet er løst, flyttes fokus til å løse nye problemer. Kunnskap utvikles når mennesker løser oppgaver sammen og blir kjent med hverandres repertoar av løsninger (Bernstein, 1999).

I en vertikal kunnskapsdiskurs formuleres den vitenskapelige, offisielle kunnskapen, som er sammenhengende, uttalt, systematisk og kontekstuavhengig. Innenfor den vertikale diskursen skiller Bernstein (1999) mellom en hierarkisk kunnskapsstruktur, som består av forskning som drives av ambisjonen om å finne rette svar og utlede generelle prinsipper, og en horisontal kunnskapsstruktur, der det utvikles språk, begreper og modeller som bidrar til økt forståelse og dypere innsikt. Vertikale diskurser er regulert og strukturert, og utvikles i prosesser der nye teorier og modeller bygger på de eksisterende.

Yrkeskunnskap er utviklet både i en horisontal og en vertikal diskurs, og inneholder elementer fra både en hierarkisk og en horisontal kunnskapsstruktur (Hordern, 2014). Han beskriver rekontekstualisering som en aktivitet som kan skape sammenheng mellom ulike typer kunnskap og samarbeid mellom ulike aktører. Han sier at horisontal rekontekstualisering innebærer å bruke et kjent konsept på nye måter i en ny kontekst; å velge, flytte og tilpasse eksisterende kunnskap. Vertikal rekontekstualisering innebærer å bruke og videreutvikle profesjonens etablerte kunnskapsbase i møte med nye problemer som krever nye handlingsmønstre, strategier og løsninger. Utvikling av profesjonell praksis forutsetter at ulike aktører støtter hverandre i disse rekontekstualiseringsprosessene. En yrkesgruppes evne til «effektiv rekontekstualisering» avhenger av evnen til å identifisere nye problemer, samt vurdere og forsterke eksisterende konsepter og kunnskapsbase for å løse de nye problemene. Effektiv rekontekstualisering avhenger av hvor godt ulike aktører samarbeider, hvor godt det sosio-epistemiske fellesskapet fungerer (Hordern, 2014). Denne type kunnskapsarbeid påvirkes av aktørenes forståelse for sin egen og hverandres kontekst, kunnskapsdiskurser og kunnskapsstrukturer.

Ved hjelp av disse analytiske perspektivene, legger artikkelen til grunn at når skolelederne møter kunnskapsressursene i KFL, må de velge, flytte, tilpasse og transformere ressursene til sin lokale skolekontekst, så de gir mening for dem og lærerne. Hvordan de gjør dette, avhenger blant annet av kunnskapsressursenes betingelser og skoleledernes forståelse av kontekst og kunnskapsdiskurser.

Data og metode

Skoleledelse som ulike rekontekstualiseringsprosesser

Analysen av fire skolelederes tilnærming til kunnskapsressursene i KFL synliggjorde tre ulike rekontekstualiseringsprosesser: a) en horisontal, der skoleleder velger bort kunnskapsressursene og beskriver kompetanseutvikling som å «rive, slite og dra» i den kunnskapen de allerede har, b) en vertikal, der kunnskapsressursene betraktes og behandles som «sannheter» utenfra og kompetansepakkene brukes etter oppskriften, og c) en horisontal og vertikal, der skoleledere og lærere sammen velger, transformerer og tilpasser kunnskapsressursene, slik at de gir mening i deres lokale skolekontekst.

Diskusjon

Tre rekontekstualiseringsprosesser ble identifisert: a) horisontal, b) vertikal og c) horisontal og vertikal. Her drøftes variasjonene i skoleledernes rekontekstualisering av kunnskapsressurser i KFL. Jeg diskuterer også implikasjonene av at profesjonskunnskap utvikles i både en horisontal og en vertikal kunnskapsdiskurs.

En rekke teoretiske og empiriske bidrag har vist at lærerprofesjonens kunnskapsbase i stor grad bygger på interne, lokale kilder, praksisnære erfaringer, fremstår som personlig og individuell og utfordres i møte med kunnskapskilder som elevresultater og forskning (Hermansen & Mausethagen, 2016; Kelchtermans, 2006; Lillejord & Børte, 2020). Et hovedfunn i forskning om data som drivere i kvalitetsutvikling, viser at slike kunnskapsressurser i liten grad utfordrer skolens eksisterende praksis (Schildkamp & Datnow, 2020). I stedet tilpasses de ofte praksis, og fører til få, nye, langsiktige målsettinger og strategier (Mausethagen et al., 2017). Funnene i denne studien har bidratt til å nyansere dette bildet, ved å vise hvordan skoleledernes sosio-epistemiske forståelser kan få stor betydning for deres tilnærminger til utviklingsarbeid på skolenivå. Ved å synliggjøre kunnskapsdimensjonen og vertikale og horisontale kunnskapsdiskurser i analysen, dokumenterer denne artikkelen betydelige forskjeller i hvordan skoleledere tilnærmer seg eksternt utviklede kunnskapsressurser i arbeidet med å utvikle ny og forbedret praksis i skoler.

Skoleledere som fortolker kunnskapsressursene innenfor både en horisontal og vertikal kunnskapsdiskurs, ser ut til å få mer ut av kunnskapsressursene enn de som hovedsakelig konstruerer mening i enten en horisontal eller en vertikal kunnskapsdiskurs. En horisontal kunnskapsdiskurs, uten erkjennelse av den vertikale kunnskapsdiskursen, kan resultere i at en ikke forholder seg til kunnskap fra forskning og data, at en velger bort store deler av det som burde inngå i profesjonens kunnskapsbase. Tradisjonelt har skolens utviklingsarbeid blitt utført i en horisontal kunnskapsdiskurs der kunnskapen er innvevd i praksis, den er erfaringsbasert, muntlig, implisitt, lite strukturert og noen ganger taus. Spesifikk og kontekstavhengig kunnskap brukes og utvikles når konkrete lokale problemer løses (Hermansen, 2018; Hordern, 2014). Skoleleder A beskriver for eksempel utviklingsarbeid på en måte som styrker en slik forståelse. Når hun velger å ikke bruke det hun opplever som globale og abstrakte kunnskapsressurser, kan dette forstås som at ressursene ikke gir mening i hennes horisontale kunnskapsforståelse (Hordern, 2014; Linell, 1998). Hun mener lærerne selv vet hva som må utvikles og at de har tilstrekkelig kunnskap, men at de må bruke den og sette den sammen på nye måter. I tillegg har skoleleder A erfart at hennes planer for lærernes kompetanseutvikling har fungert dårlig i lærernes horisontale kunnskapsdiskurs. Når en ikke ser nytten av globale kunnskapsressurser, kan det forklare hvorfor skole A ikke bruker dem (Hermansen, 2018). Når skoleleder A mener lærerne har nok kunnskap, og at kunnskapsutvikling er å bruke den de har på nye måter, kan det forklare at skoleleder ikke anser det som sin primære rolle å introdusere nye kunnskapskilder som skal relateres til skolens praksis (Hordern, 2014; Schildkamp & Datnow, 2020).

Samtidig viser analysene at en vertikal kunnskapsdiskurs, uten erkjennelse av den horisontale kunnskapsdiskursen, kan resultere i frustrasjon over at tallene ikke «stemmer» med virkeligheten, eller at teorien ikke «virker» i praksis (Hordern, 2014). I en vertikal kunnskapsdiskurs verdsettes forskningsbasert kunnskap og generelle prinsipper, teoretiske modeller og begreper (Hordern, 2014). Kompetansepakkene som er utviklet i KFL, består hovedsakelig av funn og generelle råd fra forskning som er utviklet i en vertikal kunnskapsdiskurs. De er kontekstuavhengige, abstrakte og globale (Hermansen, 2018). Skoleleder B tilnærmer seg kartleggingsresultatene som lokale og konkrete «sannheter» om skolen, og betrakter kompetansepakkene som konkrete, lukkede ressurser som inneholder relevant teori og «oppskrifter» på hvordan skolens utviklingsarbeid bør organiseres. Intervjuet med skoleleder B tyder på at han trodde at om både lærerne og han fulgte oppskriftene, ville det resultere i nye handlingsmønstre og strategier i arbeidet med å øke elevenes motivasjon. Når arbeidet ikke gikk som forventet, forklarer skoleleder B det med at han ikke kan nok. En alternativ forklaring kan være at skoleleder B i for stor grad stoler på at kartleggingsresultatene beskriver skolens problem, og at kompetansepakkene presenterer løsningene på problemet på en måte som gir mening i lærerens horisontale kunnskapsstruktur (Hordern, 2014).

Hvilke betingelser kunnskapsressurssene bringer med seg, ser ut til å få andre implikasjoner for skoleledere som velger, tilpasser og transformerer ressursene aktivt sammen med lærerne på en meningsfull måte, slik skoleleder C og D i stor grad gjør (Linell, 1998). Tilnærmingen som skoleleder C og D representerer, hjelper oss å forstå skolebasert kompetanseutvikling som en bestemt form for rekontekstualiseringsprosess, der både vertikale og horisontale kunnskapsdiskurser spiller en rolle i et intrikat samspill. Denne tilnærmingen kan beskrives som en meningsskapende prosess, der begreper flytter mellom situasjoner og brukes på nye måter som gir mening og relevans i nye kontekster (Linell, 1998). Profesjonskunnskap utvikles og rekontekstualiseres ifølge Hordern (2014) både horisontalt og vertikalt. Disse prosessene styrkes når ulike aktører samarbeider og støtter hverandre i disse rekontekstualiseringsprosessene. Når skoleleder C og D involverer elever og lærere i arbeidet med å velge, tilpasse og transformere kartleggingsresultater, legger de til rette for både horisontal og vertikal rekontekstualisering. De gir rom for at lærerne tar i bruk tallene på måter som gir mening i deres kontekst, og de samarbeider med lærerne for å identifisere og beskrive skolens konkrete utfordringer. Skoleleder C og D har en tilsvarende tilnærming til kompetansepakkene. De tilpasser kompetansepakka Motivasjon og mestring slik at den gir mening i møte med skolenes lokale og konkrete problemer. I stedet for å følge en «oppskrift», utfører de horisontal rekontekstualisering ved å velge, tilpasse og transformere kunnskapsressursene. De bruker kompetansepakka Pedagogisk analyse som verktøy i vertikal rekontekstualisering, der de indentifiserer nye problemer, og vurderer og utvikler profesjonens kunnskapsbase i møte med disse (Hordern, 2014). Gjennom denne tilnærmingen oppleves PA som et nyttig verktøy som bidrar til grundige analyser for bestemte formål.

Oppsummering

Oppsummert peker analysene i denne artikkelen på at utvikling av profesjonskunnskap i skolen bør innebære en tett kobling mellom horisontale og vertikale kunnskapsdiskurser, der ulike aktører som representerer kunnskapsdiskursene anerkjenner hverandre og hverandres kunnskap (Hordern, 2014). En implikasjon av dette er at skoleledere, lærere og representanter for UH-sektoren samarbeider om og koordinerer rekontekstualiseringsprosesser på tvers av kunnskapsdiskurser. De utvikler det som kan beskrives som sosio-epistemiske fellesskap, der de samarbeider om å identifisere profesjonens problemer, og dermed bidrar til å utvikle profesjonens eksisterende konsepter og kunnskapsbase. Skoleledere blir sentrale aktører i dette samarbeidet, og i å konstruere et produktivt samspill mellom horisontale og vertikale kunnskapsdiskurser.

Funnene indikerer videre at det trengs mer enn kunnskapsressurser utviklet i en vertikal kunnskapsdiskurs for å utvikle lærernes praksis. En av forutsetningene for at eksterne kunnskapsressurser skal gi mening i lokalt utviklingsarbeid, er at skoleledere tar i bruk det lokale handlingsrommet og aktivt velger, tilpasser og «oversetter» eksterne kunnskapsressurser sammen med lærerne. På denne måten kan aktørene i fellesskap bidra til å koble skolens horisontale og vertikale kunnskapsstrukturer. Analysene i denne artikkelen viser viktigheten av å forstå skoleledere som epistemiske aktører, der deres rolle i rekontekstualiseringen av eksterne kunnskapsressurser legger viktige premisser for hvordan disse ressursene blir introdusert til lærerkollegiet. For at skoleledere skal kunne innta denne rollen, må de både oppleve et reelt handlingsrom og inneha noen overordnede tilnærminger for å håndtere spenninger mellom de ulike diskursene.

Til sist har analysene i denne artikkelen vist betydningen av å undersøke skolelederes arbeid fra et epistemisk perspektiv. Når skoleledere forventes å ta i bruk resultater, forskning og eksterne kunnskapsressurser i skolens utviklingsarbeid, forutsetter det en avklaring av hva som er skolens behov og arbeidets epistemiske objekt (Nerland & Jensen, 2012). Slike avklaringer danner også grunnlag for å vurdere hva skolelederne mangler kunnskap om og hva som skal forbedres og utvikles.