Leder

Dette nummeret av Nordisk tidsskrift for utdanning og praksis (UP) inneholder syv artikler. Antallet innsendte artikler til UP har gradvis økt i løpet av 2020, noe som tyder på at det er behov for denne arenaen for å drøfte praksisnær forskning. Flere artikler i dette nummeret relaterer seg til endringsprosesser som nå finner sted i skole og lærerutdanning – her er ulike sider ved fagfornyelsen et gjennomgangstema. Tre artikler har barnehagen som referanse: en drøfter informanter i barnehageforskning, en annen undersøker barnelitteratur i barnehagens rammeplaner og en tredje ser på profesjonsveilederrollen i barnehagelærerutdanningen.

Siden tidsskriftets fokus er utdanning og praksis, er det naturlig at endrings­prosesser vektlegges. Å forbedre praksis ligger på mange måter implisitt i det å utdanne. UP skal bidra med vitenskapelig innsikt i forholdet mellom utdanning og praksis. Tidsskriftet kan dermed gi et bidrag til den forskningsbaserte kunnskapen om utdanning i samfunnet, spesielt relatert til praksis i dens ulike former. Når endring er tema handler det dypest sett om at tiden ikke står stille og at kontekster forandrer seg; dermed vil utdanningene også måtte endre seg. En kan selvfølgelig stille spørsmål ved om skole egentlig forandrer seg – er det ikke de samme mønstrene vi ser gjentatt i klasserommet fra generasjon til generasjon?

Endring og fremskritt tenkes ofte som synonymer. Desto mer vi vet om en praksis, desto bedre grunnlag har vi for å endre den. Slik liker mange av oss i alle fall å tenke at det går fremover med måten vi driver utdanning på. Som forskere er vi imidlertid forpliktet til å stille spørsmål ved de politiske og samfunnsmessige endringene som utdanninger pålegges. Hva består endringene i? Hvordan utformes praksis i lys av pålagte læreplanendringer?

Før vi går nærmere inn i en presentasjon av de syv artiklene som utgis i dette nummeret, kan det være på sin plass å gi ordet til Hans Børli. Han peker i diktet «Tømmerhoggeren og motorsaga»¹ på at noe gikk tapt med denne nye og mye mer effektive redskapen i skogen. Når motorsaga først var tatt i bruk, var det heller ingen vei tilbake. Diktet til Børli er en påminnelse om hva endringer kan gjøre, og at det som fra ett perspektiv er et fremskritt, fra et annet innebærer at noe grunnleggende går tapt, eller befinner seg i eksil, som Børli skriver.

En sang til deg
o motorsag: Siste modell,
8500 omdreininger i minuttet,
kjedehastighet: 20 m/sek.

Jeg ser din hvite stripe
av skinnende skarpfilte skovl-tenner
farlig nær pulsåren
i mine magre lysker. Hver eneste
av dagens åtte harde timer
holder du en tanke levende hos meg:
– Et glipp med foten bare … et eneste feilgrep
så vil blodet mitt blømme på snøen …
Du lunefulle venninne
som allerede har gitt meg
yrkesnevrose i begge albuene
og «hvite fingrer».
Du lettsindige lille djevel
som dreper freden og skogsuset
med hysteriske motorbrøl og
forpester skogens ville dufter
med bensinós og oljestank.

Deg elsker jeg
med vår tids karrige kjærlighet:
Du lar meg tjene mer,
mange gule lapper mer
pr. svettedunstende dag
(det nye kjøleskapet, kone …
den uferdige verandaen …
kanskje til sommeren, kone,
kanskje til neste år …)
Stillheten har gått i eksil
et sted bakom stjernene,
en snø av avrevne fivrelvinger
dekker den store barfrosten.
Her gjelder om
å bite tennene sammen
og lære seg trinnene
i dansen rundt stålkalven.

Hans Børli

Å endre praksis kan medføre omkostninger. I utdanningssammenheng er det derfor også nødvendig å stille spørsmål ved om de endringer som pålegges lærerutdanninger, skoler og barnehager (eller andre institusjoner) oppfyller fremskrittets forhåpninger uttrykt i ulike rammeplaner, eller om endringene bidrar til nye problemer – at noe går tapt. Hvis dansen rundt «stålkalven» i skolen (effektivisering, faglig fordyping, læringsutbytte, resultatmålinger) bidrar til at vi har mister kontakten med betydningen av omsorg og fellesskap, som er andre og grunnleggende sider ved utdanning og oppdragelse – hva da?

Denne høsten starter alle elever i grunn- og videregående skole opp etter den nye læreplanen, fagfornyelsen, som har satt det tverrfaglige emnet «Livsmestring og folkehelse» inn som ett av tre emner. Det er helt opp til den enkelte kommune og skole hvordan de vil forvalte tema i opplæringen. Professor ved Psykologisk Institutt ved UiO, Ole Jacob Madsen, konstaterer retorisk at «å mestre eller ikke mestre livet er dessverre blitt spørsmålet» (Madsen, 2020). Madsens kritikk skal ikke tematiseres her, men den viser at det er ulike meninger om hva dette faget skal være. Det kan også stilles spørsmål ved om alle «trinnene» elever og lærere har måttet lære seg for å mestre den prestasjons- og målorienterte skolen ble for mange – om det er blitt revet av for mange sommerfuglvinger (fivrelvinger). I dette perspektivet er det spennende å lese Klomsten og Uthus’ artikkel i dette nummeret, «En sakte forvandling. En kvalitativ studie av elevers erfaringer med å lære om psykisk helse i skolen». Artikkelen springer ut av prøveprosjektet Utdanning i psykisk helse (UPS) i Trondheimsskolen. I artikkelen løfter forfatterne frem elevenes erfaringer med et 25 uker langt program i livsmestring. Her rapporterer elevene at de gjennom programmet opplevde at de fikk utvidet forståelse for det som skjer på et mellommenneskelig plan, og for at de selv spiller en viktig rolle i samspill med andre mennesker. En av dem som ble intervjuet, Charlotte, forteller:

Jeg husker spesielt godt det med depresjon. Før var det ganger at jeg var veldig lei meg – tenkte jeg «jeg er helt sikkert deprimert». Men, da vi lærte om depresjon, så fant jeg ut at jeg er jo ikke i nærheten av å være deprimert – jeg er jo bare vanlig lei meg. Det var godt.

Det som bidrar til at Charlotte tenker som hun gjør, har både å gjøre med Charlotte og med det samfunnet hun lever i. Charlotte forteller at kunnskap om hva depresjon er bidro til å sette egne erfaringer i perspektiv. Charlotte representerer en elevstemme som det er viktig å løfte frem. Når dette nye faget settes på timeplanen rundt om i norske skoler blir mer forskningsbasert kunnskap viktig – ikke bare den som løfter frem elev- og lærerstemmer, men også den forskningen som stiller spørsmål ved de spenningene som ligger innbygget i den nye læreplanen når det gjelder folkehelse og livsmestring.

Dette bringer oss over på hovedtema i fagfornyelsen – faglig fordypning. For at elever skal oppleve faglig fordypning i skolen må lærerne ha en faglig fordypning fra sin utdannelse. I 2021 vil de første kullene med lærere med masteroppgaver komme ut i skolen. Ved UiT, Norges arktiske universitet, ble det utviklet et pilotprogram for masterutdanning for grunnskolelærerutdanningene (1–7 og 5–10), med oppstart i 2010. I den kvalitative studien «Nyutdannede grunnskolelæreres faglige fordypning og masteroppgave – relevant for skolen?» presenterer Antonsen, Jakhelln og Bjørndal en intervjustudie der lærere med denne utdanningsbakgrunnen etter ett år i yrket vurderer masteroppgavens relevans og hvordan de får brukt sin faglige fordypning. Vi vet fra tidligere studier (se f.eks Amdal & Ulvik, 2019) at mange nyutdannede lærere ikke underviser i de fagene de har studert. Antonsen m.fl. peker på at dette gir en opplevelse av utilstrekkelighet, og at lærere som underviser i fag uten faglig fordypning naturlig nok bruker mye tid og energi på å lære seg fagkunnskap og didaktikk. I denne studien viste det seg også at mange av disse lærerne befant seg på barnetrinnet (1–7). Resultatene i studien indikerer en forskjell mellom lærere som skrev fagdidaktiske masteroppgaver de kunne anvende direkte inn i undervisningen, og lærere som skrev masteroppgaver uten en direkte overføringsverdi til undervisningen. I møte med en norsk skolekultur som har tradisjon for å verdsette lærergeneralisten, er det ikke underlig om det i fremtiden vil oppstå flere og nye problemer i møte mellom spesialiser og generalister. Et av innspillene fra den internasjonale ekspertgruppen som har skrevet NOKUT-rapporten Transforming Norwegian Teacher Education: The Final Report of the International Advisory Panel for Primary and Lower Secondary Teacher Education er at det gjenstår å skape «[A]greement on the meaning of “practice-based” and “professionally-oriented” research and on the focus and scope of the master’s theses» (NOKUT, 2020). Vi nøyer oss her med å peke på at dette blir en omfattende oppgave i praksis. Artikkelen til Antonsen m.fl gir innsikt i noen av utfordringene en står overfor både innenfor lærerutdanningen og ute i skolen.

Kanskje vi også kan kalle improvisasjon en didaktisk tilnærming for å skaffe seg faglig fordypning som lærer? Innenfor språkfagene, engelsk i dette tilfellet, er utfordringen ofte at studenter ikke er muntlig aktive. Zondag, Brox Larsen, Guldal og van den Tillaar har skrevet artikkelen «The influence of improvisation activities on speaking confidence of EFL student teachers». De utforsker hvordan improvisasjonsaktiviteter kan anvendes i utdanning av engelsklærere og hvordan dette påvirker studentenes selvtillit i spontan muntlig bruk av engelsk. Studien viser at studentene opplevde improvisasjonsaktivitetene som morsomme, og de rapporterte økt selvtillit i muntlig språkbruk. Vi skal vel heller ikke se bort ifra at denne tilnærmingen til språkopplæring kan ha overføringsverdi til mange andre områder av opplæringen, og at det å drive med undervisning i praksis handler om improvisasjon på høyt nivå. Lest slik er tilbakemeldingen fra elevene om at dette var noe som gav økt selvtillit et viktig funn – kanskje en annen måte skolen og undervisningen kan bidra til livsmestring på?

Den siste artikkelen i dette nummeret som dreier seg om skolen, handler om hvordan lærerens støtte for læring kommer til uttrykk i klasseromssamtalen. Den er skrevet av Jenssen, Fossøy og Uglum. Det nedslående resultatet er at klasseromssamtalen i stor grad preges av et tradisjonelt mønster hvor «formidling av fagkunnskap, støttet opp med utstrakt bruk av fakta og kontrollspørsmål» dominerer. Forfatterne konkluderer med at: «Om sentrale verdier og prinsipper i fagfornyelsen skal realiseres, må målet være å bryte interaksjonsmønster som hovedsakelig er lærerstyrt og basert på gjenkalling av kunnskap». Å skulle endre innarbeidede praksiser i skolen blir ingen lett oppgave, som vi også pekte på over. Videre understreker dette, slik ekspertpanelet i NOKUT-rapporten (2020) sier, at her må det skje endringer på politisk nivå som omhandler rammer og retningslinjer for utdanningene, samtidig som det vil kreve endring og utvikling i praksis i de ulike utdanningene fra lærerutdanning til barneskole. Det er en formidabel oppgave. Det er allerede satt ned en forskergruppe ved UiO som skal gjennomføre en forskningsbasert evaluering av fagfornyelsen,² men det vil gjenstå mange områder som også andre forskere både kan og bør utforske. Et håp er at våre myndigheter følger anbefalingen fra det internasjonale ekspertpanelet om å begrense sin reformiver i årene fremover, slik at reformen får en reell mulighet til å bli implementert, og slik at det gis mulighet for å utvikle forskningsbasert kunnskap om de praksisene som utvikles.

Håberg og Leer-Salvesen setter fokus på et viktig tema i den første av de tre artiklene rettet mot barnehagen som utdanningsarena: «The selection of informants in kindergarten reseach in Norway: A critical review». Alle som har en relasjon til barnehagen, og det har de fleste av oss enten som barn eller foreldre, vet at i barnehagen jobber det assistenter. De er den største gruppen ansatte i barnehagen. Da er det interessant når forskerne i denne systematiske undersøkelsen av forskningslitteratur finner ut at assistenter sjelden er informanter i barnehageforskning. Gjennom å drøfte hvilke metodologiske og epistemologiske implikasjoner dette kan ha, åpner forskerne et felt det behøves mer kunnskap om. Artikkelen bidrar også på en eksemplarisk måte til å vise betydningen av systematiske litteraturstudier. Kritiske metastudier som denne er til stor hjelp for andre som nærmer seg feltet. Gjennom slike studier blir det kollektive ansvaret forskning har synliggjort.

I artikkelen til Østmoen, Juritsen, Wilhelmsen og Sletten er profesjonen og utviklingen av profesjonen tema. De tar for seg lærerutdannerens rolle som profesjonsveileder: «Profesjonsveileder og barnehagelærerutdanner: et profesjonsdannende og etisk anliggende». Dette kan karakteriseres som forskning på lærerutdanning ved at forskerne her har tatt utgangspunkt i egen praksis og gjennom en kollektiv selvstudie løfter frem hva som oppleves som profesjonsdannende og et etisk anliggende. I den kollektive refleksjonen de fire lærerutdannerne løfter frem, sies det: «Tettere oppfølging av studenters profesjonsdannelse lar seg ikke løse med enkle grep, men det krever at det jobbes systematisk i kollegiet med å forstå og videreutvikle utdanningen. Studentenes profesjonsprogresjon bør løftes fram og synliggjøres i form av systematisk, kollektiv refleksjonspraksis, der det er rom for drøfting og kritiske perspektiver». Den refleksive implikasjonen denne studien peker på, er at når en sier at det er viktig at studenter lærer seg å reflektere over teori og praksis, ja, da må også lærerutdannerne gjøre det. På en måte enkel innsikt, men som disse forskerne viser, ikke like enkelt å gjennomføre i praksis. Det reiser problemstillinger det ikke finnes enkle svar for.

Lesing er viktig. Mange av oss utviklet lesegleden i møte med barnelitteraturen. I læreplansammenheng vil det alltid oppstå stridigheter om hvilket innhold læreplanen skal peke på. Kulturelt tenker vi kanskje at kategoriene barn og barnelitteratur hører sammen i barnehagen. Men kanskje dette ikke er så likefrem? I studien «Forståelser av og begrunnelser for barnelitteratur. En studie av litteraturdidaktikkens identiteter i rammeplaner for barnehage og barnehagelærerutdanning» tematiserer Garshol Syversen og Tomter Alstad hva barnelitteratur er, hvorfor en skal arbeide med den, og hvordan dette kommer til utrykk i reformer og rammeplaner i perioden 2006 til 2018. Studien er en kvalitativ innholdsanalyse som peker på utviklingstrekk i forståelse av, eller det som her kalles identiteten til, hva barnelitteratur er og hvorfor det skal formidles.

I redaksjonen for Nordisk tidsskrift for utdanning og praksis er vi stolte av å kunne formidle forskningen fra forskerne for disse syv artiklene. Den prosessen en artikkel gjennomgår fra første innsendte utkast til den artikkelen som står på trykk varierer. For de fleste handler det om at flere revisjoner må gjennomføres. Et spørsmål som ofte reises, er hva som gjør at noen lykkes med å komme gjennom nåløyet, mens andre blir avviste. Det finnes ingen enkle svar på dette. Vi som sitter i redaksjonen til UP, er den første mottaker av mange artikler. Fra vi flyttet over på ny plattform i september 2019 er det publisert 22 artikler av totalt 54 innkomne, og 29 artikler er blitt avvist. Mange av disse avvises i første runde («desk-reject»). Det betyr at redaksjonen finner at artikkelen ikke holder kravene som settes til en vitenskapelig artikkel, og derfor velger å ikke sende den ut til fagfellevurdering. En oppsummering vi har gjort i redaksjonen, er at det gjenstår mye arbeid for å formidle kravene til en vitenskapelig publikasjon rundt om i norsk akademia. Tematikken er sjelden irrelevant når en artikkel avvises; etter vår erfaring er det er snarere de håndverksmessige sidene det skorter på.

Da gjenstår det bare å ønske god lesing. Dette tidsskriftet har gjennomgått en endringsprosess – til det bedre, håper vi. Hvilke «fivrelvinger» som ligger igjen, er ikke så lett å oppdage. Det vi erfarer, er at teknologien i håndteringen av hele prosessen for alle innkomne artikler er mye mer oversiktlig. Det er til stor hjelp for både redaktører og forfattere. Med den digitale plattformen tidsskriftet nå har, publiseres artiklene etter hvert som de ferdigstilles. Derfor følger også denne lederen i etterkant av det vi har definert som nummer 2, 2020. NTUP har som mål å produsere to nummer, og et mulig særnummer, i året. Hva særnummeret for 2021 og/eller 2022 blir, er ennå ikke bestemt, men følg med – det kommer kanskje en utlysing.

Redaksjonen: Ole Enge, Henning Fjørtoft, Torunn Klemp & Christin Tønseth