Forskningsartikler

FAGFELLEVURDERT

Vol. 15, No. 2, , s. 5371

Lærarars djupnelæring i profesjonsfaglege utviklingsprosjekt

Pernille Fiskerstrand, Høgskulen i Volda, e-post: pernille@hivolda.no

SAMANDRAG

Denne artikkelen diskuterer premissar for lærarars djupnelæring i profesjonsfaglege utviklingsprosjekt. Frå før veit vi at slike prosjekt bør gå over tid og helst vere lokaliserte på eigen arbeidsplass. Når lærarar skal lære, er det også ein føresetnad at dei får arbeide seg til forståing av teori, slik at kvardagserfaringar blir løfta til generaliserte vitskaplege omgrep. Erfaringar saman med fagspråk og refleksjonar kan då overførast som reiskap til bruk i nye samanhengar. Lærarars djupnelæring i profesjonsfaglege utviklingsprosjekt blir i denne artikkelen tematisert ved forskingsspørsmålet: «Korleis utviklar lærarar felles didaktisk metaspråk i eit profesjonsfagleg utviklingsprosjekt?» Funna frå undersøkinga blir løfta vidare inn i ein teoretisk diskusjon der premissar for djupnelæring blir sett opp mot lærarane si utvikling av felles didaktisk metaspråk. Data i casestudien er henta frå observasjon, intervju og innsamla dokument frå eit lesson study-prosjekt gjennomført på VG1. Materialet er analysert ved ein innhaldsanalyse der bruk og samhandling av fagdidaktiske omgrep er studert. Artikkelen konkluderer med at lærarane utviklar eit felles didaktisk metaspråk gjennom arbeidet med LS-prosjektet. Premissane for djupnelæring er dermed til stades. Samtidig er der kritiske rammefaktorar som utfordrar denne djupnelæringa.

Nøkkelord: djupnelæring; dybdelæring; profesjonsfellesskap; skulebasert kompetanseheving; casestudie; lesson study

ABSTRACT

Teachers’ in-depth learning in professional development projects

This article discusses various premises for teachers’ in-depth learning in projects for professional development. We already know that such projects should run over time and take place at the school where the teachers work. When teachers are learning, it is a pre-requisite that they get to develop theoretical understanding, so that the everyday language of teaching can be transformed and articulated in more general scientific terms. Experience, together with reflections and theoretical concepts, can then be transferred as tools to use in new professional contexts. Teachers’ in-depth learning in professional development is here studied through the research question: “How do teachers develop a shared didactical metalanguage through participating in a professional development project?” In addition, the findings in the study are addressed in a theoretical discussion where premises for in-depth learning are considered in light of the teachers’ development of a shared didactical metalanguage. The data in the case-study is collected by observation, interviews, and collected documents in an Upper secondary, lesson-study project (VG1). The qualitative data is analysed through content analyses, which emphasizes the teachers’ use of different concepts and the relationship between them. The article concludes that the teachers developed a shared didactical throughout the LS-project, which implies premises for in-depth learning, although some critical frame factors challenge these learning processes.

Keywords: in-depth learning; communities of practice; professional development; case-study; lesson study

© 2021 Pernille Fiskerstrand. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 4.0 International License ()

(). Lærarars djupnelæring i profesjonsfaglege utviklingsprosjekt. Nordisk tidsskrift for utdanning og praksis, 15[2], 5371.

Innleiing

Djupnelæring i profesjonsfaglege fellesskap

Denne studien ser nærare på lærarars profesjonsfaglege djupnelæringsprosessar. Eit profesjonsfagleg fellesskap av lærarar blir definert av skuleforskar Judith Little (2012, s. 32) som eit tett kollegialt lærarfellesskap med mål om profesjonell vidareutvikling av praksis. I norsk samanheng er denne forma for samarbeid lovfesta ved Overordna del av læreplanen (Utdanningsdirektoraret, 2017).

Utvikling i profesjonsfaglege fellesskap har størst suksess når lærarane er involverte i lengre prosjekt på eigen arbeidsplass (Postholm, 2012). Lærarar peikar gjerne på eigne og kollegaars erfaringar når dei skal sette ord på kva dei lærer mest av (Fives & Buehl, 2012). Denne erfaringsbaserte forma for læring kan stå i fare for å bli det Lea Lund Larsen kallar «mavefornemmelse» (Larsen, 2014; Lund Larsen, 2017). Det inneber at lærarane si fagdidaktiske utvikling ikkje blir knytte til vitskaplege omgrep, men forblir praktiske og skildra med kvardagsspråk. Ein praksisteori med utgangspunkt i magekjensler er lite eigna som grunnlag for ny kunnskap og kollegial kompetanseutvikling. Larsen (2014) argumenterer difor for å gi lærarar rom for utvikling av eit felles didaktisk vokabular.

Koplinga mellom kvardagsspråk, vitskapleg språk og utvikling står sterkt hos Vygotskij (2001). Konkrete kvardagserfaringar blir formidla gjennom det Vygotskij karakteriserer som «spontane omgrep», medan «vitskaplege omgrep» er generaliseringar av hendingar, erfaringar og fenomen. Abstraksjon og tilgang til vitskaplege omgrep blir lagde til grunn for definisjonen av «djupnelæring» (Gamlem & Rogne, 2016; Martinez & McGrath, 2014; Pellegrino, 2015). Djupnelæringa gjer at den som lærer, kan overføre kunnskap utvikla i ein situasjon, til å løyse nye utfordringar i nye situasjonar (Gamlem & Rogne, 2016). I norsk samanheng er djupnelæring særleg aktualisert gjennom Stortingsmelding 28 (Meld. St. 28 (2015–2016)) og Overordna del av læreplanverket (Utdanningsdirektoratet, 2017).

Lærarars profesjonsfaglege djupnelæringsprosessar blir studert i denne artikkelen gjennom forskingsspørsmålet: «Korleis utviklar lærarar felles didaktisk metaspråk i eit profesjonsfagleg utviklingsprosjekt?» I diskusjonsdelen blir funna vidare diskutert i lys av teori om djupnelæring. Formålet med studien er utvide kunnskapsgrunnlaget om premissar for lærarars profesjonsfaglege utvikling, samt diskutere korleis denne utviklinga legg til rette for djupnelæringsprosessar for dei involverte lærarane.

Forskar har følgd ei gruppe på fire lærarar over eitt år, der dei fire lærarane samarbeidde om eit lesson study-prosjekt. Datamaterialet er samla gjennom heile året og består av feltobservasjonar, fokusgruppeintervju, spørjeskjema og innsamla dokument. I analysane er dei ulike kjeldene triangulert (Yin, 2014).

Tidlegare forsking

Utvikling i profesjonsfellesskap

Utvikling av lærarars kompetanse kan gjennomførast på mange måtar. Postholm (2012) peikar på det sentrale i langvarige prosessar, gjennomførte ved eigen institusjon. Lærarars profesjonelle utvikling er også nært knytt til kollektive prosessar, og til bruk av ulike former for artefakt (Putnam & Borko, 2016). Samtidig viser Little (2012) at involvering frå skuleleiinga er ein sentral faktor. Inkluderande skuleleiing inneber ifølgje henne meir enn positiv anerkjenning. Skuleleiinga må ta del i utviklingsprosjekta på ein måte som også gir leiinga utvida forståing. Når leiinga får erfare utviklinga, vil det skape større engasjement og lærarane si læring vil bli betre nytta (Little, 2012).

Dei små og store avgjerslene som lærarar gjer i løpet av skuledagen, bygger på oppfatningar som læraren har, om kva som er mest formålstenleg. Slike oppfatningar blir i forskingslitteraturen omtalte som «teachers’ beliefs» (Fives & Buehl, 2012). Lærarars oppfatningar blir forma på bakgrunn av utdanning, faglitteratur og eigne eller kollegaars erfaringar. Summen av erfaringar ser ut til å trumfe profesjonsfagleg kunnskap i danning av lærarars oppfatningar, og mangel på teoritilgang kan difor vere eit hinder for skuleutvikling (Fives & Buehl, 2012; Rozelle & Wilson, 2012).

I diskusjonen om lærarars utvikling, er det gjerne undervisningsmåtar som blir vektlagde, hevdar Lea Lund Larsen (2014). Ho kritiserer fråværet av innhaldskomponenten i denne utviklinga og likeins koplinga til det fagdidaktiske. Dermed får ikkje lærarane utvikle språk til å løfte kvardagserfaringar til fagspråk. Då forsvinn også moglegheitene for refleksjon. Ho etterlyser difor rom for utvikling av fagspråk med omgrep som dekker fagdidaktiske avgjersler. Dette språket definerer Larsen som «felles didaktisk vokabular» (Larsen, 2014; Lund Larsen, 2017). Dette er eit kontekstbasert fagspråk som ikkje gir rigide oppskrifter, men som gir rom for fleksible profesjonelle avgjersler overført til nye situasjonar.

Det kontekstbaserte er også eit viktig poeng hos Putnam og Borko (2016). Dei viser korleis den situasjonsbestemte læringa ikkje betyr det same som kunnskap utan overføringsverdi:

This professional knowledge is developed in context, stored together with characteristic features of the classrooms and activities, organized around the tasks that teachers accomplish in classroom settings, and accessed for use in similar situations. (Putnam & Borko, 2016, s. 13)

Deira poeng er heller at lærarars profesjonsfaglege kunnskap er ein samansett vev av teori og praksiserfaringar. I skulesamanheng veit vi at det å gi lærarane rom for å reflektere over eigen praksis gjennom: 1) verbalisering av kva ein veit, 2) identifisering av kunnskapshol og 3) innhenting og akkomodasjon av ny kunnskap (helst i gjentakande rundar) stimulerer til læring og utvikling (Timperley et al., 2007). På denne måten får lærarane gå i djupna på felt dei ønsker å lære meir om, samt prøve ut teori for å bygge ny kunnskap og utvikle undervisningspraksis.

Læreprosessane som denne studien tematiserer, liknar trinna som Timperley et al. (2007) viser til. Dei fire lærarane som er følgde i denne studien, nytta lesson study som metode i sitt profesjonsfaglege utviklingsprosjekt. Lesson study ein velprøvd og velkjend metode med opphav i japansk skuleutvikling (Lewis et al., 2012).

Lesson study

I eit utviklingsprosjekt basert på lesson study (LS) går fleire lærarar saman for å planlegge, gjennomføre og evaluere eit undervisningsopplegg med utgangspunkt i ei felles formulert problemstilling (Lewis & Hurd, 2011). Problemstillinga er gjerne fundert i ein gap-analyse der behov eller manglar i undervisninga er identifiserte. På bakgrunn av problemstillinga finn lærarane relevant teori og diskuterer mål, innhald og metodar for éin undervisningstime. Denne timen blir kalla «forskingstimen», og lærarane skriv ut eit fullstendig manus til denne timen. Samtidig formulerer gruppa ulike prediksjonar for elevane sine reaksjonar i forskingstimen. Ein av lærarane underviser i forskingstimen, medan dei andre i gruppa sit med ulike observasjonsbestillingar. Eit viktig ledd vidare er evalueringsprosessen, der lærarane tek opp att problemstillinga og prediksjonane sine saman med observasjonsnotat. Etter denne første loopen er det vanleg at lærarane på nytt planlegg ein time der dei reviderer opplegget, før dei gjennomfører forskingstimen på nytt i ein annan klasse. I etterkant ventar ei ny runde med evaluering og refleksjon. Til slutt skal funn og refleksjonar delast med heile lærarkollegiet og skuleleiinga (Fernandez & Yoshida, 2012; Lewis et al., 2012; Lewis & Hurd, 2011).

I forskingslitteraturen blir LS framstilt som eit godt utviklingsverktøy for lærarar, samtidig som det krev tid og engasjement for å lukkast (Cheung & Wong, 2014; Godfrey et al., 2019; Hauge, 2017; Lewis & Hurd, 2011). Hiebert og Morris (2012) framhevar korleis LS kombinerer både koplinga mellom teori og praksis, og korleis lærarar lærer av aktiv deltaking i eit profesjonelt fellesskap. Gjennom erfaring med LS kan lærarar også innarbeide rutinar og arbeidsmåtar som er gunstige for vidare pedagogisk utviklingsarbeid (Cohan & Honigsfeld, 2008). Vangrieken et al. (2015) karakteriserer djupna i denne typen læring som ein kvalitet som mange profesjonsfaglege fellesskap manglar.

På den kritiske sida er det særleg evna til refleksjon og gruppedynamikk som blir framheva. Hadefield og Jopling (2016) er opptekne av korleis premissane for eit LS-prosjekt forvitrar når metoden blir brukt i storskala, fordi den kritiske refleksjonen kan forsvinne. Ei anna utfordring er at metoden føreset lærarar som har kompetanse til å søke etter relevant teori, og at gruppa har ein rettleiar som kan sikre progresjon (Hauge, 2017). Utviklinga i eit LS-prosjekt kan også stagnere eller gå i feil retning dersom gruppa ikkje fungerer formålstenleg (Munthe et al., 2016).

I norsk samanheng koplar Munthe et al. (2017) LS til dynamiske prosessar i eit kollegium: «Lesson Study er en måte å arbeide med kontinuerlig profesjonell læring i skolen, altså skolebasert kompetanseutvikling» (s. 58).

Forskinga viser slik at LS ikkje er ein snarveg til profesjonsfagleg utvikling, men ein nyttig, så vel som krevjande måte å drive fram utviklingsprosessar og ny kunnskap på. For framtidig forsking peikar Hadfield og Jopling (2016) på behov for å sjå læring i eit LS-prosjekt i eit sosiokulturelt perspektiv. Dei etterlyser studiar som ser etter:

whether they will provide teachers with the opportunity to develop the necessary professional agency, individual and collective, to support each other’s learning and reconfigure the practices that surround them in order to improve teaching and learning. (Hadfield & Jopling, 2016, s. 17)

Dei identifiserer her eit behov for å sjå meir spesifikt på læreprosessane frå LS-prosjekt, og om lærarar utviklar strategiar til vidare utvikling. Denne studien vil bidra til å tette noko av dette gapet i kunnskapsgrunnlaget for læring i profesjonsfaglege fellesskap ved å studere lærarars djupnelæringsprosessar i eit LS-prosjekt.

Teori

Utvikling i profesjonsfaglege fellesskap

Innanfor den sosiokulturelle læringsteorien ser ein læring og utvikling som ein dialektisk prosess mellom det interpersonlege og det intrapersonlege (Säljö, 2014; Vygotskij, 2001).

Utvikling og læring skjer i denne studien i eit profesjonsfagleg fellesskap av lærarar. Little (2012) poengterer at det profesjonsfaglege fellesskapet er orientert mot lærarars læring og profesjonsfaglege utvikling. Samtidig spriker omgrepsbruken og forståinga av kva som ligg i eit profesjonsfagleg fellesskap i forskingslitteraturen. Vangrieken et al. (2015) vel å definere det profesjonsfaglege som eit kontinuum av grader av samarbeid heller enn noko som står fast. På same måte viser Hardy (2012) at lærarars læring i fellesskap er situert, der individuelle og kollektive stemmer vil vere i stadig forhandling, samtidig som organisatoriske krav og rammer frå leiinga påverkar. Han skildrar eit felt med innslag av spenningar, og der ein ikkje alltid kan seie at prosjekta er vellukka. Lærarars utvikling i profesjonsfaglege fellesskap er i dag meir sett på dagsorden frå eit leiarperspektiv, og lærarane har sjølve blitt meir aktive i utviklingsprosessane enn tidlegare (Veen et al., 2012). Samtidig viser Vangrieken et al. (2015) at lærarar som kjenner seg pressa til utviklingsarbeid, lærer lite.

I eit profesjonsfagleg fellesskap vil deltakarane lære både som individ og gruppe. Vygotskij (2001) er særleg oppteken av korleis kommunikasjon stimulerer den kognitive utviklinga. Han forstår verbalisering av ord som ei rørsle mellom indre og ytre tale. Når tankane blir sette ord på, må individet velje ut internaliserte omgrep frå den indre talen og konstruere forståelege setningar for samtalepartnarane. Denne prosessen blir omtala som: «[at] tenkningen ikke uttrykker seg i ord, men at den nærmest realiserer seg i den» (Vygotskij, 2001, s. 216). Tanken oppstår dermed i møte mellom samhandlande menneske.

Metaspråk

I møte mellom lærarkollegaar innanfor det same profesjonsfaglege fellesskapet, der ein både deler fag- og kvardagsspråk, er utvikling av fagspråk særleg interessant. For Vygotskij (2001) heng språk og tanke uløyseleg saman, og han er difor spesielt oppteken av tilgang til og bruk av vitskaplege omgrep. Dei vitskaplege omgrepa representerer ei avansert form for læring fordi desse «utvikler seg ovenfra og nedover» (Vygotskij, 2001, s. 171). Dei vitskaplege omgrepa er generaliserte abstraksjonar, medan spontane omgrep har opphav i konkrete situasjonar. Det generaliserte gjer at vitskaplege omgrep kan nyttast situasjonsuavhengig, då ein går over til eit «høyere generaliseringsplan, til et begrep som står over og styrer både A og B» (Vygotskij, 2001, s. 179). Internalisering av eit vitskapleg omgrep vil vidare inngå i ein større samansett vev av andre vitskaplege omgrep. Denne veven utviklar seg samtidig med tileigninga av vitskaplege omgrep og skaper samband mellom dei ulike omgrepa. Samanlikningar, vurderingar og slutningar er alle operasjonar som vert moglege gjennom denne veven (Vygotskij, 2001). Dei vitskaplege omgrepa vil på denne måten fungere som eit metaspråk for å skildre generaliseringar på eit høgare nivå.

Metaspråk gjer djupnelæring mogleg, fordi språket blir lausrive frå den konkrete situasjonen. Samtidig gir det abstrakte språket rom for refleksjon både knytt til kunnskapen i seg sjølv, og korleis han blir brukt og forstått. Djupnelæringsdefinisjonen rommar begge desse aspekta (Gamlem & Rogne, 2016; Martinez & McGrath, 2014; Pellegrino, 2015). Djupnelæringa føreset på den måten bevisstheit knytt til korleis og kvifor ein løyser ulike utfordringar på ulike måtar.

Utviklinga av eit fagdidaktisk metaspråk for lærarar vil dermed henge saman med tilgangen til vitskaplege omgrep og korleis desse omgrepa blir brukte i samhandlinga mellom dei involverte lærarane. Dette utgangspunktet dannar grunnlag for casestudien som blir skildra vidare.

Metodologi

Utval og design

Denne studien er designa som ein casestudie. Fordelen med casetilnærminga er å kunne studere kompleksiteten i ei mindre avgrensa eining, i sin naturlege kontekst (Hamilton & Corbett-Whittier, 2013; Yin, 2012). Casen her er avgrensa til utvikling av felles didaktisk metaspråk hos fire språklærarar i ei LS-gruppe ved ein vidaregåande skule. Utvalet er gjort igjennom eit tilgjengelegheitsutval (Creswell, 2012), då skulen sjølv tok kontakt med forskars institusjon. Lærarane ønska å teste ut bruk av LS og ville vere tilgjengelege for forsking. Totalt var det fire LS-grupper ved skulen dette året. Av desse følgde forskar gruppa som sette «skriveopplæring» som overordna tema, då dette er eit felt som forskar har kompetanse på. Denne forma for selektering kallar Creswell (2012, s. 206) «purposeful sampling», då forskaren bestemmer utvalet ut frå det ein trur vil gi mest verdifull informasjon om fenomenet.

Datainnsamling og presentasjon av materialet

Skriveopplæringsgruppa består av fire språklærarar med dei fiktive namna Randi, Synnøve, Trude og Oline, og den vidaregåande skulen dei jobbar på, er kalla «Midfjell». Trude og Randi underviser i norsk, Oline i norsk og engelsk, medan Synnøve underviser i spansk og engelsk. Randi har fått tildelt rolla som lærarspesialist i norsk ved skulen, og med 20 års erfaring som lærar, er ho den i gruppa med lengst praksiserfaring. Synnøve har omlag 15 års erfaring, medan Oline og Tove har eitt og to års erfaring ifrå læraryrket. Randi, Tove og Synnøve har mastergrad, medan Oline er allmennlærar. Av dei fire lærarane i skrivegruppa har ingen tidlegare erfaring med LS, men Randi, som er leiar av gruppa, har lese seg opp og presentert metoden for kollegaane. Lærarane som deltok i LS-prosjektet, vart støtta av leiinga ved å få ein time i veka avsett på timeplanen til arbeidet.

Forskar har fått følgje gruppa tett gjennom skuleåret 2017/2018, og datagrunnlaget i studien er generert av ulike kjelder (Yin, 2014). Desse kjeldene består av transkripsjon frå fokusgruppeintervju, møtereferat (delt OneNote-dokument mellom forskar og informantar), feltnotatar, transkripsjon av forskingstimen, spørjeskjema til lærarane, samt innsamla dokument som lærarane brukte i planlegging og gjennomføring av forskingstimen (sjå tabell 1).

Intervjua er gjennomførte i fokusgruppe, då diskusjon av omgrep er sentralt for studien. Formålet med spørjeskjema var å kartlegge lærarane sin bakgrunn, erfaring med tidlegare utviklingsarbeid, samt uttrykte oppfatningar av prosessen så langt (innsamla mars 2018). Møtereferat i OneNote-dokumentet er skrivne undervegs i møta, medan feltobservasjonane er forskars nedteikningar av konteksten. Dei ulike kjeldene er sett samla i analysen. Dette kallar Yin (2014, s. 121) «Convergence of Evidence», då forskaren bruker datatriangulering for å styrke den indre validiteten. Forskaren ser altså dei ulike kjeldene som forskjellige linser inn til same fenomen for ei djupare forståing. Studien er godkjent av NSD 25.01.2018.

Tabell 1. Oversikt over innsamla datamateriale

Datakjelde Dato for innsamling
Feltnotatar frå 04.09.2018–10.06.2018
Møtereferat i delt OneNote-dokument frå 25.01.2018–20.04.2018
Individuelt spørjeskjema mars 2018
Transkripsjon av forskingstimen (opptak av to ulike mikrofonar) 06.04.2018
Innsamla dokument frå forskingstimen 06.04.2018
Observasjon av forskingstimen (vekt på bruk av fagomgrep) 06.04.2018
Fokusgruppeintervju 1 09.04.2018
Transkripsjon av presentasjon for kollegiet 10.06.2018
Fokusgruppeintervju 2 (avslutningsintervju) 10.06.2018

Ein styrke med prosjektet er at forskaren har kome tett på informantane og fått følgje deira språklege utvikling gjennom deltaking i prosjektet. Samtidig er utvikling komplekse og abstrakte prosessar, noko som i dette tilfellet berre har blitt studerte gjennom anvendt språk i dialog, nedskrivne manus og gjennomført undervisning. Resultata kan dermed vise korleis lærarane omtalar og brukar nye omgrep og metodar, men funna er ikkje kontrollerte gjennom samanlikning med andre lærarars utvikling.

Analysemetode

Kjeldematerialet er registrert med dato i databehandlingsprogrammet Nvivo 11. Etter ei første gjennomlesing vart kjeldene koda i dei fire førehandsbestemte kategoriane: «bakgrunnsvariablar», «didaktiske behov», «didaktiske løysingar» og «ny kunnskap». Målet var å få ei oversikt over lærarane sin bakgrunn, og vidare kartlegge korleis dei uttrykte behov for ny praksis. Kategoriane var førehandsbestemte fordi gap-analyse og mål om utvikling ligg inne i LS-metoden. I neste runde vart dei tre siste kategoriane finlesne igjen, og samla i dei to temakategoriane (Creswell, 2012) «teikn til utvikling av felles didaktisk metaspråk» og «teikn til djupnelæring». Desse kategoriane vaks fram i møtet mellom empiri og teori (Alvesson & Sköldberg, 2009). Skiljet mellom dei to kategoriane har gått der lærarane sjølve refererer til omgrep eller metodar som dei tar med seg til nye situasjonar.

Innhaldet i kategoriane er vidare analyserte ut frå ein innhaldsanalyse (Hamilton & Corbett-Whittier, 2013). I ein innhaldsanalyse er nøkkelomgrep i datamaterialet kjernen, og forskar har sett etter diskusjon og operasjonalisering av desse omgrepa. Eksempel på slike omgrep i materialet er: «dekonstruksjon av modelltekst», «avsnittsstruktur» og «medelevrespons».

Resultatdelen inneheld ei fortetta, kronologisk framstilling av data (Kvale & Brinkmann, 2009). Sjølve forskingstimen er framstilt narrativt for å illustrere lærarane si praktisering av dei ulike omgrepa.

Resultat

Planleggingsfasen

Skriveopplæringsgruppa på Midfjell starta planlegginga hausten 2017, men dei kom først i gang med organiserte møte våren 2018. Til saman har gruppa skrive referat frå sju planleggingsmøte.

På det første møtet 8. januar 2018 (sjå figur 1) bestemmer lærarane seg for å konsentrere seg om «samanheng mellom setningar, i setningar og i avsnitt». Vidare har dei på dette tidspunktet blitt einige om at forskingstimen i april skal inngå i eit lengre skriveforløp der elevane skriv resonnerande tekstar etter «femavsnittsmetoden».

Image
Figur 1. Referat frå planleggingsmøte 8. januar (henta frå delt OneNote-dokument)

Til neste møte tar alle med eksempel på elevtekstar der ulike språkelement som er utfordrande for elevane, går att. Referatet frå møtet 22. januar viser at lærarane diskuterer element på alle nivå av tekstane. Samtidig går tema som organisering av avsnitt i elevtekstar stadig igjen. Randi viser dei nettstaden til Skrivesenteret, der dei søker opp sidene om skriverammer og eit skjema for vurdering av argumenterande tekstar.

Diskusjonen om korleis undervise i å skrive gode avsnitt, er også tema neste gong lærarane møtest (29. jan.). Her bestemmer dei seg for å avgrense LS-problemstillinga til «korleis undervise om skriving av avsnitt».

På møtet 15. februar bestemmer lærarane seg for å starte forskingstimen med to ulike filmsnuttar, før dei presenterer ulike problemstillingar for elevane. Figur 2 viser korleis lærarane planlegg å definere viktige fagomgrep. Først vil dei forklare kva eit avsnitt er, og vidare korleis elevane skal forstå nominalisering. Deretter vil dei definere forskjellige setningstypar. I tillegg ønsker dei å peike på ulike måtar å argumentere i tekst på.

Image
Figur 2. Notat frå planleggingsmøte 15. februar (henta frå delt OneNote-dokument)

Randi uttrykker i spørjeskjema at planleggingsfasen dreg ut. Like fullt set ho pris på bidraga frå dei andre kollegaane:

Spørsmål 3:5: Kva har du lært så langt?

Randi: At ting tar tid, og at en har begrensa tid til å drive utviklingsarbeid. I tillegg er det veldig mye god fagkunnskap blant mine kollegaer. (Randi, spørjeskjema)

Slik Randi peikar på, fungerer planleggingsfasen som ein måte å jobbe seg saman på. Sjølv om dei fire opplever møta som produktive, kjenner dei også på eit frustrerande press om framdrift.

Forskingstimen

Forskingstimen blei gjennomført ein dobbeltime 6. april 2018 i ein førsteklasse på studieførebuande utdanningsprogram. Oline hadde hovudansvar for gjennomføringa av timen, medan Synnøve hjelpte til. Begge bar mikrofon og taleopptaka er transkriberte separat (sjå tabell 1).

Timen starta med at elevane fekk sjå to kortfilmar. Like etterpå skulle elevane skrive stikkord til kva dei opplevde at desse filmane handla om. Deretter fekk dei nokre få minutt til å dele med kvarandre i mindre grupper. Stikkorda vart seinare brukte til å lage tankekart på tavla. Neste programpost var å introdusere vurderingsskjemaet om avsnitt. I gjennomgangen av skjemaet peika Oline på ulike fagomgrep om skriving av gode avsnitt. Ho presenterte vidare ulike problemstillingar før ei tenkeskrivingsøkt.

Etter 40 minutt fekk elvane utdelte ei skriveramme for argumenterande tekstar. Denne vart vist til, men dei gjekk raskt over til å sjå på eit avsnitt i ein modelltekst. Oline gjekk grundig igjennom setning for setning i avsnittet (jf. figur 3). Her forklarte ho om dei ulike kvalitetane til setningane, samt korleis setningsfunksjonane spelar saman for å gi ei samanhengande logisk eining.

Image
Figur 3. Utklipp av avsnittsgjennomgang (frå Oline sine notatar)

I etterkant av gjennomgangen skulle elevane skrive sine eigne utkast til avsnitt, og desse avsnitta delte dei også med kvarandre i grupper. Til slutt fekk gruppene i oppgåve å diskutere seg fram til gruppas beste avsnitt ved hjelp av fagomgrepa. Dei siste minutta brukte Oline til å avslutte timen. Då minna ho elevane om dei ulike fagomgrepa dei hadde arbeidd med i timen, samt korleis dei skulle halde fram med skrivinga neste time. Til saman varte økta i 1 time og 34 minutt. I løpet av denne timen nytta elevane fem ulike skrivehandlingar med ulike formål (Skrivesenteret, 2013), i tillegg til å vere munnleg aktive og lyttande.

Transkripsjonane av lydfilene frå mikrofonane viser korleis Oline og Synnøve støttar kvarandre gjennom timen. Synnøve startar med å ønske velkommen og forklare kva som skal skje, medan Oline tar over og utdjupar vidare. Seinare er det Synnøve som tar over for Oline for å illustrere eit poeng.

Randi og Tove er observatørar med kvar sine observasjonsbestillingar i forskingstimen. Samtidig konfererer Oline med begge i løpet av økta. I det eine tilfellet får Oline råd om avslutninga av Randi:

Oline: [til Randi] Vi rekk ikkje alt no, men no sit dei og gir tilbakemeldingar og skriv stikkord.

Randi: Ja, dette er viktig.

Oline: Men eg tar opp at tråden på måndag, då får dei presentere dei ulike avsnitta og forklare kva for avsnitt som var best.

Randi: Ja, og kvifor. Kanskje du kan repetere dei ulike setningstypane, slik at dei frå litt ekstra læring på det.

Oline: Ja, det var planen.

Randi: Ja, for vi hadde også ein prediksjon på det. At vi ikkje kom til å rekke alt. Men det er ei læring det også. Så det er ingen fare. Det hadde vore nesten som ei. Det er opplegget vi skal sjå på.

Oline: Dei har ikkje fått pause heller. Men dei var førebudde på det. Eg hadde gått igjennom med dei kva vi skulle gjere.

Randi: Dei siste fem minutta. Kanskje vi skulle samla nokre trådar? Kva hadde du tenkt? Eg trur kanskje at eg ville ha skrive dei viktigaste notata frå det vi har gjort, på tavla.

Oline: Berre oppsummere?

Randi: Ja, oppsummere og berre seie kva de skal gjere vidare neste time.

Her støttar Randi Oline i å senke farta, sjølv om dei ikkje har vore innom alt dei skulle, og heller vise elevane at dei skal halde fram neste time.

Denne første gjennomkøyringa blir kalla loop ein. Heile gruppa fekk ikkje til å repetere forskingstimen saman ein gong til, men Oline gjorde det aleine i si norskklasse. I tillegg presenterte lærarane funn og refleksjonar frå prosjektet i to rundar. Først for dei andre LS-gruppene ved skulen i slutten av mai, og vidare for alle tilsette på eit fagseminar i starten av juni.

Skrivegruppa ville gjerne halde fram med LS til neste skuleår, men dette fekk dei ikkje støtte til. Skuleleiinga ville prioritere anna utviklingsarbeid, og lærarane såg ikkje for seg å klare arbeidet utan ein time avsett på planen. Dessutan ville det ikkje vere formålstenleg å satse vidare parallelt med nye oppgåver knytt til anna utviklingsarbeid.

Evaluering og refleksjon

Då lærarane fekk spørsmål i fokusgruppeintervjuet om kva dei ville ta med seg vidare frå forskingsimen, peikar Randi på det didaktiske i den eksplisitte skriveopplæringa:

Randi: Eg meiner det konkrete opplegget for min del. Korleis undervise i tekstoppbygging eller avsnitt, slik som vi gjorde. Også meiner eg også at kombinasjonen og variasjonen; vi klarte å få på plass og aktivere heilt ulike ting hos elevane.

Her omtalar ho dei ulike setningskvalitetane som saman utgjer eit godt avsnitt. Samtidig peiker ho på samansettinga av didaktiske element i timen, og korleis dette kunne treffe ulike elevar. Tove er einig, og framhevar strukturen i timen som noko ho tar med seg vidare:

Tove: Eg tenker at vi har laga eit slags type skjelett av ein time som det er mogleg å putte andre element inn i. No har jo vi fokusert på avsnitt, men ein kan jo også legge vekt på setningsstruktur eller på heil tekst. Den er brukbar på andre tema og andre element i skriveopplæringa. Eg har i alle fall tenkt at den modellen vi no har laga for sjølve timen, er noko som kan bli brukt både i andre fag og vidare i norsken for å lage gode avsnitt, gode setningar og variasjon – ikkje minst!

Tove vil nytte oppsettet av forskingstimen både i norsk og andre fag når ho skal undervise i tekstgrammatikk. Samtidig ser ho at strukturen også kan brukast til andre tema. Synnøve, som ikkje underviser i norsk, set ord på korleis ho opplever det kontrastive i skriveundervisning på norsk og engelsk:

Synnøve: Men der er nokre forskjellar likevel i det å skrive norsk og engelsk. Kanskje lettare for meg å sjå no. At dei krava eg stiller til dei. For eg høyrer veldig ofte, og no er det jo tilfeldigvis ho Oline som dei har i norsk. «Jammen ho Oline har sagt». Og så må eg seie at på engelsk får du ikkje gjere slik. […]. Det er noko av det viktigaste som eg fekk ut.

Her viser Synnøve at ho har lært meir om korleis dei ulike faga kommuniserer, og om korleis element i teksten blir vurderte ulikt. I tillegg forklarer ho om det å observere undervisning når ein annan lærar gjennomfører det ein har planlagt saman:

Synnøve: Eg tenker også at eg har lært mykje av å sjå ein annan lærar gjennomføre eit opplegg. […] Eg trur at eg av og til er for rask med forklaringane, for eksempel. Og eg har ei forventing om at ting skal gli lettare … Og eg tenker at den tida som du brukte, Oline, på forklaring, den lærte eg mykje av. Det er noko av det som eg synest var veldig spennande og noko å tenke på nytt igjen over, når eg sit med nasen i eiga maskin og skal prøve å tenke ut …

Synnøve har fått sjå korleis ein annan lærer bruker tid i forklaringane, og dette har sett i gang ein refleksjon over eigen praksis. Ho viser også korleis ho vil tenke annleis når ho skal planlegge nye økter.

Samtidig ser lærarane at dei har forbetringspotensiale. Mellom anna peikar Randi på valet av modelltekst:

Randi: Og erfaringane … Dei tinga vi såg at vi ikkje skulle ha gjort, er også fint å dra med seg. Ok, kanskje det er lurt å ha modelltekst om same tema, ja. Stemmer det … [latter]

Modellteksten som lærarane brukte, handla om eit heilt anna tema, og dei opplevde dermed at dei ikkje heilt klarte å vise elevane korleis teksten var relevant i dette skriveprosjektet.

Generelt opplevde lærarane forskingstimen som for tettpakka. Då Oline gjennomførte forskingstimen ein gong til i si eiga norskklasse, la ho opp til mindre innhald. Dermed fekk ho lagt meir vekt på korleis avsnitta som elevane skreiv, skulle bli ein del av eit lengre skriveforløp. Dette var også meininga i den første gjennomføringa, men lærarane kjente på at det ikkje vart kommunisert tydeleg nok.

I avslutningsintervjuet forklarer Oline korleis prosjektet har motivert til vidare utviklingsarbeid. Ho foreslår:

Viss vi hadde fått til eit liknande prosjekt som det vi har hatt i no … laga liknande grupper i reine fag … Så kunne vi sett korleis det fungerte … Viss vi hadde hatt ei relativt lik problemstilling på tvers av fag, kunne det vore interessant å sett på dei ulike «outcomes».

Oline peikar såleis på ei interesse for å utvide prosjektet i neste runde til å innlemme fleire fag, slik at ein hadde større samanlikningsgrunnlag, og at ein dermed kunne lært meir av kvarandre.

Diskusjon

Det overordna målet for denne studien er å utvide kunnskapsgrunnlaget om premissar for lærarars profesjonsfaglege utvikling. Dette blir studert ved å sjå på korleis lærarane i prosjektet utviklar felles didaktisk metaspråk. Funna frå dette forskingsspørsmålet vil vidare bli diskutert opp mot definisjonen av djupnelæring.

Utvikling av felles didaktisk metaspråk

Dei fire lærarane utgjer eit profesjonsfagleg fellesskap (Little, 2012) av lærarar. Gjennom utdanning og yrkeserfaring deler dei både spontane omgrep og mange vitskaplege omgrep, samtidig som kvart av individa ber med seg eigne profesjonelle erfaringar (Rozelle & Wilson, 2012). Det sentrale her er difor å sjå om dei fekk utvikle felles didaktiske metaspråk gjennom deltaking i prosjektet.

I planlegging, gjennomføring og presentasjon av prosjektet nyttar dei fire lærarane teori og fagomgrep frå ulike kjelder. Lærarane omformar innhaldstunge fagomgrep frå ulike kjelder til eit språk som er tilgjengeleg for elevane i førebuing og gjennomføring av forskingstimen. Heile denne prosessen gjer at lærarane verbaliserer eigne oppfatningar og diskuterer seg fram til felles forståing. Sett gjennom Vygotskij (2001) sine omgrep om omgrepslæring, gir dette viktige læreprosessar. Dei fire lærarane bygger bru mellom spontane omgrep og vitskaplege omgrep for å kunne bli einige om eit manus. Den indre talen til kvar av lærarane blir gjort til ytre tale gjennom diskusjonar og manusskriving. I møte med dei andre lærarane sine innspel, blir igjen den indre talen utvida (Vygotskij, 2001).

Samtidig har dei delt ei felles erfaring, og dei har fått høve til å reflektere over både ulike måtar å undervise på og ulike stilideal mellom faga. Denne typen læring vil vere viktig når dei skal ta profesjonelle val i vidare i lærarkvardagen, fordi det kan vere med å løfte didaktiske diskusjonar frå magekjensle til teoribasert refleksjon (Lund, 2017). Tilgangen til desse omgrepa vil også støtte vidare didaktisk utvikling, då fleire lærarar har fått dele denne utviklingsprosessen (Hadfield & Jopling, 2016; Little, 2012). Delt fagspråk rustar lærarane vidare mot meir private praksisteoriar basert på eigne erfaringar (Rozelle & Wilson, 2012; Vangrieken et al., 2015).

Ein føresetnad for denne utviklinga for lærarane, er gruppedynamikk og framdrift (Hadefield & Jopling, 2016). Rolla som pådrivar i denne prosessen har vore Randi, som også er lærarspesialist i norsk. Slik Hauge (2017) peikar på at ein fasilitator er avgjerande for eit vellukka LS-prosjekt, stadfestar Randi denne funksjonen. På den andre sida løftar Randi fram den gode fagkunnskapen hos kollegaane sine. Dynamikken i denne gruppa fører dermed til gunstige prosessar fordi dei fire løftar kvarandre. I tilfelle der dette manglar, vil det ikkje ligge til rette for same type utvikling (Hadfield & Jopling, 2016).

På den andre sida peikar lærarane på ulikskapar mellom seg. Slik Hardy (2012) forklarer det multifasetterte ved eit profesjonsfagleg fellesskap, representerer dei fire lærarane ulike perspektiv. Heilt konkret peikar Synnøve på ei erfaring ho tar med seg frå å observere Oline sine forklaringar til klassen. Ved å observere norskundervisning fekk også Synnøve reflektere over korleis ho som engelsklærar underviser i andre språknormer enn i norskfaget. Å observere kollegaars undervisning på denne måten oppfattar Little (2012) som ein sentral del av den profesjonsfaglege utviklinga, då det stimulerer til diskusjonar rundt god praksis.

Oppsummert kan ein seie at deltaking i prosjektet fører til gunstige læringsprosessar for dei fire lærarane. Dei utviklar eit felles didaktisk metaspråk ved å vere deltakarar i denne gruppa og følgje stega igjennom LS-metoden. Prosjektet fører til læring fordi lærarane har ressursar til å hente inn ny kunnskap, diskutere og reflektere kritisk over nye erfaringar. I tillegg har leiinga ved skulen gitt dei gunstige rammer.

Kan denne forma for læring kallast djupnelæring?

Når læreprosessen fører til djupnelæring, innber det moglegheit for å overføre kunnskap til nye samanhengar, i tillegg til ein refleksjon over korleis ein forstår og brukar den aktuelle kunnskapen (Gamlem & Rogne, 2016; Martinez & McGrath, 2014; Pellegrino, 2015). For lærarane sin del betyr det at den situerte klasseromserfaringa må abstraherast til bruk i nye samanhengar (Putnam & Borko, 2016) gjennom bruk av vitskaplege omgrep (Vygotskij, 2001). Postholm (2012) peikar på at slike utviklingsprosessar for lærarar bør lokaliserast til eigen arbeidsplass, samt gå over lengre tid. I tillegg viser Timperley et al. (2007) at prosessane bør innebere utprøving i klasserommet kombinert med refleksjon. Trinna som ligg i LS-metoden støtter i utgangspunktet desse rammefaktorane (Lewis & Hurd, 2011). Samtidig påpeiker Hadfield og Jopling (2016) at lærarane si evne til teoriinnhenting og refleksjon er kritiske faktorar for faktisk utvikling i eit LS-prosjekt. Dei fire lærarane frå Midfjell viser at dei både hentar inn teori og klarer å reflektere over omgrepsinnhald. På same måte set dei ord på ulike element frå forskingstimen som dei vil vidareføre til nye undervisningssituasjonar. I tillegg har dei erfart og reflektert over kontrastar mellom seg, og mellom faga dei underviser i. Ein førebels konklusjon må dermed bli at studien finn teikn på djupnelæringsprosessar i lærarane si utvikling av felles didaktisk metaspråk.

Ei innvendig er likevel at LS-metoden legg opp til ei andre gjennomføring av forskingstimen for å teste ut justeringar etter ein kritisk refleksjon av den første loopen (Fernandez & Yoshida, 2012). Denne tanken er også sentral i skulebasert kompetanseutvikling (Munthe et al., 2017). Den situerte erfaringa (Putnam & Borko, 2016) blir generalisert og sett inn i ein ny kontekst gjennom denne nye forskingstimen. Dette trinnet blir også ein konkret manifestasjon av djupnelæring (Pellegrino, 2015), då erfaringar frå ei hending blir omarbeidde og overført til ein ny situasjon. For LS-gruppa ved Midfjell var det berre Oline som fekk denne erfaringa direkte gjennom LS-prosjektet. I den omarbeidde forskingstimen kunne ho legge opp til mindre program, fordi ho hadde erfart at den første vart for tettpakka. På den måten fekk LS-erfaringa praktiske konsekvensar for hennar vidare praksis, slik Hadfield og Jopling (2016) etterlyser.

Ein annan dimensjon ved utviklingsprosessar som går over tid (Postholm, 2012), er skuleleiinga si prioritering. LS-prosjektet ved Midtfjell vart stoppa etter eitt år, sjølv om lærarane ønska å halde fram. LS får dermed ikkje vere del av ein dynamisk utviklingsprosess (Munthe et al., 2017) ved skulen. Ressurstildelinga på ein time i veka blir eit uttrykk for korleis skuleleiinga på den eine sida anerkjenner prosjektet, samtidig som dei sjølve ikkje involverer seg (Little, 2012). Dermed får dei heller ikkje nyttegjere seg av lærarane si læring. Lærarane her er delaktige i utforminga av eit utviklingsprosjekt som Veen et al. (2012) presiserer verdien av, men krav og rammer frå leiinga dreg i anna retning (Hardy, 2012) og sløkker engasjementet.

Her kjem eit tydeleg dilemma i profesjonsfaglege djupnelæringsprosessar til overflata (Hardy, 2012; Little, 2012). Den djupe læringa krev langvarige prosessar der lærarane får tid og rom til å utvikle forståing for vitskaplege omgrep med utgangspunkt i eigne erfaringar. LS-metoden ser ut til å skape desse rammene, men når skuleleiinga ikkje prioriterer tid i tilstrekkeleg omfang, blir premissane for djupnelæringa redusert. Oline har lært ein metode for å forske på eiga undervisning, og denne kunnskapen ønsker ho også å ta med seg inn i nye samanhengar. Ho viser djupne i forskingsforståinga si, og ho ser at dette kunne gagna den samla undervisninga ved skulen i eit lengre perspektiv (Cohan & Honigsfeld, 2008; Hadfield & Jopling, 2016; Little, 2012). Om Oline hadde fått gå vidare og utvikla eit nytt LS-prosjekt med norsklærarar, og denne gruppa kunne fått drøfta ny kunnskap opp mot tilsvarande grupper frå andre fag, kunne skulen saman tatt steg vidare i djupare utviklingsprosessar, slik Hadfield og Jopling (2016) etterlyser.

Konklusjon

Denne studien har søkt å finne svar på korleis lærarar utviklar eit felles didaktisk metaspråk i eit profesjonsfagleg utviklingsprosjekt, og vidare diskutert om denne utviklinga kan føre til djupnelæring. Konklusjonen er at strukturane som ligg i lesson study-metoden, støttar utvikling av felles didaktisk metaspråk. Dette blir synleg ved at lærarane skal forske på eiga undervisning gjennom innhenting av relevant teori, utprøving og kritisk refleksjon. I desse prosessane må lærarane bruke vitskapleg språk for å lausrive erfaringar frå konteksten og knyte generaliserte omgrep til desse erfaringane. Utvikling av felles didaktisk metaspråk støttar også djupnelæring fordi eit vitskapleg metaspråk gjer det mogleg å overføre kunnskap frå ein situasjon til ein ny. Lærarane får dermed utvida tilgang til vitskaplege omgrep.

Utfordringa med denne typen kollektiv læring er at faktorane for å lukkast ligg både i individa som er i gruppa og i fellesskapet mellom individa. Den samla gruppa må ha ressursar til å operasjonalisere teorien til praksis, og dei må kunne reflektere kritisk over val og rammefaktorar. I tillegg spelar føringane som skuleleiinga legg for utviklingsprosjektet, avgjerande premissar. Premissane for djupnelæring i profesjonsfaglege utviklingsprosjekt kviler dermed ikkje berre på god leiing over tid, men også på at dei involverte lærarane har kompetanse til å bruke teori og til å reflektere kritisk både som individ og som gruppe.

Referansar

  • Alvesson, M. & Sköldberg, K. (2009). Reflexive methodology: New vistas for qualitative research (2. utg.). Sage.
  • Cheung, W. M. & Wong, W. Y. (2014). Does lesson study work? A systematic review on the effects of lesson study and learning study on teachers and students. International Journal for Lesson and Learning Studies, 3(2), 137–149.
  • Cohan, A. & Honigsfeld, A. (2008). Incorporating ‘lesson study’ in teacher preparation. The Educational Forum, 71(1), 81–92.
  • Creswell, J. W. (2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (4. utg.). Pearson.
  • Fernandez, C. & Yoshida, M. (2012). Lesson study: A Japanese approach to improving mathematics teaching and learning. Routledge.
  • Fives, H. & Buehl, M. M. (2012). Spring cleaning for the “messy” construct of teacher’s beliefs: What are they? Which have been examined? What can they tell us?. I K. R. Harris, T. C. Urdan & S. Graham (Red.), APA educational psychology handbook. Vol. II, Individual differences and cultural and contextual factors (Bd. 2, s. 471–499). American Psychological Association.
  • Gamlem, S. T. M. & Rogne, W. M. (2016). Læringsprosesser – dybdeforståelse, danning og kompetanse. Gyldendal Akademisk.
  • Godfrey, D., Seleznyov, S., Anders, J., Wollaston, N. & Barrera-Pedemonte, F. (2019). A developmental evaluation approach to lesson study: Exploring the impact of lesson study in London schools. Professional Development in Education, 45(2), 325–340.
  • Hadfield, M. & Jopling, M. (2016). Problematizing lesson study and its impacts: Studying a highly contextualised approach to professional learning. Teaching and Teacher Education, 60, 203–214.
  • Hamilton, L. & Corbett-Whittier, C. (2013). Using case study in education research. Sage.
  • Hardy, I. (2012). The politics of teacher professional development: Policy, research and practice (Bd. 80). Routledge.
  • Hauge, K. (2017). Lærers læring og profesjonsutvikling med lesson study som metode. I M. B. Postholm, T. Dahl, E. Dehlin, G. Engvik, E. J. Irgens, A. Normann & A. Strømme (Red.), Ungdomstrinn i utvikling: Skoleutvikling, lesing, skriving og regning: Funn og fortellinger (s. 59–84). Universitetsforlaget.
  • Hiebert, J. & Morris, A. K. (2012). Teaching, rather than teachers: As a path toward improving classroom instruction. Journal of Teacher Education, 63(2), 92–102.
  • Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. Gyldendal Akademisk.
  • Larsen, L. L. (2014). Lærerens verden: Almendidaktiske refleksioner over klasserumserfaringer [Doktorgradsavhandling]. Aarhus Universitet.
  • Lewis, C. & Hurd, J. (2011). Lesson study step by step: How teacher learning communities improve instruction. Heinemann.
  • Lewis, C., Perry, R. R., Friedkin, S. & Roth, J. R. (2012). Improving teaching does improve teachers: Evidence from lesson study. Journal of Teacher Education, 63(5), 368–375.
  • Little, J. W. (2012). Professional community and professional development in the learning-centered school. I M. Kooy & K. v. Veen (Red.), Teacher learning that matters: International perspectives. Routledge research in education (Bd. 62). Routledge.
  • Lund Larsen, L. (2017). Didaktisk refleksion: Når lærere sætter ord på egen praksis. Dafolo.
  • Martinez, M. & McGrath, D. (2014). Deeper learning: How eight innovative public schools are transforming education in the twenty-first century. The New Press.
  • Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse. Kunnskapsdepartemntet.
  • Munthe, E., Baugstø, T. O. & Haldorsen, K. (2017). Lesson study: For skolebasert kompetanseutvikling. Bedre skole, 29(4), 56–62.
  • Munthe, E., Bjuland, R. & Helgevold, N. (2016). Hva er forskningsgrunnlaget for Lesson Study som metode til styrking av profesjonskunnskap i skolen? I O. Hallås & G. Grimsæth (Red.), Lesson study i en nordisk kontekst (s. 33–48). Gyldendal Akademisk.
  • Pellegrino, J. W. (2015). Beyond the rhetoric. I J. A. Bellanca & S. Boss (Red.), Deeper learning: Beyond twenty-first century skills (Leading Edge). Solution Tree Press.
  • Postholm, M. B. (2012). Teachers’ professional development: A theoretical review. Educational Research, 54(4), 405–429.
  • Putnam, R. T. & Borko, H. (2016). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29(1), 4–15.
  • Rozelle, J. J. & Wilson, S. M. (2012). Opening the black box of field experiences: How cooperating teachers’ beliefs and practices shape student teachers’ beliefs and practices. Teaching and Teacher Education, 28(8), 1196–1205.
  • Skrivesenteret. (2013). Skrivehjulet. Henta 06.09 frå
  • Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv (3. utg.). Studentlitteratur.
  • Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. University of Auckland.
  • Utdanningsdirektoraret. (2017). Overordnet del: Profesjonsfellesskap og skoleutvikling.
  • Utdanningsdirektoraret. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen.
  • Vangrieken, K., Dochy, F., Raes, E. & Kyndt, E. (2015). Teacher collaboration: A systematic review. Educational Research Review, (15), 23.
  • Veen, K. v., Zwart, R. & Meirink, J. (2012). What Makes teacher professional development effective? A literature review. I M. Kooy & K. v. Veen (Red.), Teacher learning that matters: International perspectives (Bd. 62, s. 3–21). Routledge.
  • Vygotskij, L. S. (2001). Tenkning og tale. Gyldendal Akademisk Forlag.
  • Yin, R. K. (2012). Applications of case study research (3. utg.). Sage.
  • Yin, R. K. (2014). Case study research: Design and methods (5. utg.). Sage.