Fremtidens kompetansebehov i frisørfaget. Sammenheng mellom nasjonale føringer og frisørbransjens uttrykte kompetansebehov

Dokumentanalysens fire faser

Relevant innhold fra dokumentene knyttet til kompetanse for fremtidens fagarbeidere ble registrert, kategorisert, kodet og fortettet i et fortolkende perspektiv (Grønmo, 2016; Malterud, 2017). I første fase av analysen, som omhandlet rådata, startet kategoriseringen. I denne fasen gjorde vi oss kjent med materialet og fikk et helhetlig blikk på innholdet (Malterud, 2017, s. 99). Fra hvert av de analyserte dokumentene ble begreper som var relevante for problemstillingen notert og kategorisert. I denne fasen var hensikten å trekke ut begreper som ble nevnt ofte i ulike sammenhenger og i ulike kontekster. I KD (2016), som ligger til grunn for fagfornyelsen, ble for eksempel begreper som dybdelæring, spesifikk yrkeskompetanse, interesseområder, mestring og tas på alvor ofte brukt og gjengitt i ulike kontekster.

I andre fase av analysen ble begrepene fra datamaterialet kategorisert i tre trinn. Første trinn omhandlet kategorisering av rådata fra første fase. Her ble begreper som har betydning for fremtidens kompetanse fortolket og satt i system innenfor hvert av dokumentene. Fra hvert dokument ble de sentrale begrepene kategorisert fra 4 og 33 kategorier, hvorav noen hadde tilnærmet samme betydning (NOU 2015: 8; KD, 2013). Eksempler på slike begreper er selvstendighet, autonomi, elevmedvirkning og involvering. I andre trinn av analysen ble begreper på tvers av dokumentene kategorisert i felles kategorier for alle dokumentene. Relevans er et eksempel på kategori som innbefatter begreper fra mange av dokumentene. Eksempler på begreper under kategorien relevans er relevant arbeidskraft, kvalifisert arbeidskraft og nyttig arbeidskraft. I tredje trinn ble kategoriene fra andre trinn ytterligere fortettet og samlet i overordnede kategorier, basert på begrepenes kontekst. Konteksten begrepene inngikk i var viktig for fortolkningen av begrepene og kategoriseringen, siden begrepene delvis ble brukt med ulik betydning i forskjellige kontekster. Her ble begreper som for eksempel samarbeid og samhandle lagt inn under samme kategori, mens kvalifisert arbeidskraft og konkurransedyktighet ble lagt i en annen (se kolonne 2 fra venstre i figur 2).

I tredje fase ble kategorier med tilnærmet samme betydning fortettet og lagt inn under 9 hovedkategorier som utkrystalliserte seg underveis i analyseprosessen (se kolonne 2 fra høyre i figur 2).

I fjerde og siste fase av analysen ble hovedkategorier som hadde tilnærmet samme betydning igjen fortettet og lagt inn under overordnede «temaer» i beskrivelsen av fremtidens kompetansebehov (Grønmo, 2016, s. 179) (se høyre kolonne i figur 2).

Analyse av grunnlagsdokumenter

Stortingsmeldingen Kultur for læring (KD, 2004, s. 125) er grunnlaget for Kunnskapsløftet (LK06) og dagens² læreplaner. Her er elevenes medvirkning og innflytelse på egen læring et satsingsområde, og fag- og yrkesopplæringen skal utvikle kompetanse som er relevant for bransjen i samarbeid med arbeidslivet (KD, 2013, 2016). Tre hovedområder blir fremmet som særs viktige for fremtiden: en inkluderende fellesskole, grunnopplæring for fremtidens samfunn og fleksibilitet og relevans i videregående opplæring. Det påpekes blant annet at elevene skal oppleve en reell innflytelse på egen utdanning, og at det de lærer skal være til nytte for deres fremtidige profesjon (KD, 2013, s. 11). Videre fremheves fire kompetanser som anses som sentrale i fremtidens skole: fagspesifikk kompetanse, kompetanse i å lære, kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta samt kompetanse i å utforske og skape (NOU 2015: 8). I grunnlagsdokumentet for fagfornyelsen fremhever KD (2016) at elevene må tas på alvor for at de skal oppleve mestring. Dybdelæring, som er et satsingsområde for fremtidens yrkesopplæring, skal ivareta elevenes yrkesplaner og interesser og legge til rette for en yrkesrelevant opplæring.

Hovedmålet i den nasjonale kompetansepolitiske strategien 2017–2021 (KD, 2017) har som mål å bidra til at enkeltmennesker og virksomheter har den kompetansen Norge trenger for å sikre et konkurransedyktig næringsliv hvor færrest mulig opplever utenforskap. For å nå dette målet har strategipartene, som består av regjeringen, arbeidslivet og frivillig sektor og studieforbund, identifisert tre innsatsområder: gode valg for den enkelte, læring i arbeidslivet samt å styrke kompetansen til voksne som har tilknytning til arbeidslivet.

Ifølge OECDs programmer for International Student Assessment er evne til å møte, mestre komplekse utfordringer som kan oppstå, kreativitet, innovasjon, kommunikasjon, samarbeid, evne til å ta avgjørelser, sosiale ferdigheter, kritisk tenkning samt problemløsning kompetanse elementer som kan få stor betydning for fremtiden, såkalte «21st century skills». Slik kompetanse beskrives som sentral i nasjonale føringer for fremtidige fagarbeidere, også i frisørfaget (KD, 2017).

Overordnet del og fagspesifikke læreplaner for frisøropplæringen i fagfornyelsen

I overordnet del av læreplanen beskrives et av hovedformålene i norsk utdanning «å lære elevane og lærlingane å tenkje kritisk, dei skal ha medansvar og rett til medverknad» (Udir, 2018b). Begrepene frihet, selvstendighet, demokrati og demokratisk medvirkning fremheves, og skal danne grunnlaget for en god utdanning og et godt yrkesliv. Her blir den enkelte elevs frihet og selvstendighet til aktiv deltakelse understreket som grunnlag for å kunne ta bevisste valg. Kommunikasjon og dialog skal ha stor plass i undervisning og læring, og sosial læring, individuelt og i samhandling med andre, legger grunnlag for medbestemmelse og ansvar.

Dybdelæring skal bidra til at elevene utvikler kunnskaper og varig forståelse for begreper, metoder og sammenhenger. I frisørfaget kan dybdelæring bety at elever og lærlinger gradvis og over tid utvikler kompetanse til å utøve frisørfaget og å se sammenhenger mellom de ulike skolefagene som er integrert i frisørfaglig kompetanse. Det innebærer å reflektere over egen læring og bruke det man har lært på ulike måter i møte med nye og ukjente yrkesoppgaver og situasjoner, selvstendig og sammen med kollegaer. De tre tverrfaglige temaene «folkehelse og livsmestring», «demokrati og medborgerskap» og «bærekraftig utvikling» skal bidra til at elevene ser sammenhenger mellom handlinger og konsekvenser, og at de utvikler en helhetlig forståelse for sammenhengen mellom overordnet del, felles programfag (FP), fellesfag (FF) og yrkesfaglig fordypning (YFF) i opplæringen.

Læreplan for vg1 – frisør, blomster, interiør og eksponeringsdesign

Innledningsvis beskriver læreplanen for FBIE fagenes relevans, hva yrkene i utdanningsprogrammet handler om og innholdet som er viktig for elevene å lære. Verdigrunnlaget i yrkene omhandler blant annet skaperglede, kritisk tenkning, mestring og refleksjon rundt egen praksis, samt utvikling av identitet og etisk bevissthet i et inkluderende fellesskap. Læreplanen bygger på følgende tre kjerneelementer: produktutvikling, produksjon og håndverkferdigheter samt arbeidsliv, kommunikasjon og eksponering. Disse belyser blant annet viktigheten av kunnskaper som skal læres i vg1, for eksempel kunnskaper om materialer, verktøy og teknikker. Elevene skal lære å arbeide selvstendig og eksperimentere slik at de utvikler en helhetlig forståelse gjennom refleksjon over arbeidsprosessene, og de skal lære å bruke ulike kommunikasjonsformer gjennom samarbeid med elever, kunder, brukere og kollegaer i arbeidslivet. De tverrfaglige temaene skal prege arbeidsmåtene i opplæringen både i skole og i bedrift eller offentlig virksomhet, og gjelder for alle skolefagene.

Læreplan for vg2 og vg3 – frisørfaget (høringsgrunnlag)

I utkastene til læreplaner for vg2 og vg3 frisør blir det under kjerneelementer presisert at elevene gjennom praktisk arbeid skal utvikle nysgjerrighet, skaperevne, kreativitet, selvstendighet og fullføringsevne. Kommunikasjon, samspill og mestring gjennom arbeidsprosesser skal bidra til utvikling av selvfølelse og identitet. I tillegg blir det i vg3- planen lagt vekt på ferdigheter gjennom helhetlige prosesser fra idé til ferdig produkt. De tverrfaglige temaene skal også i vg2 og vg3 implementeres i opplæringen og prege arbeidsmåtene. Kommunikasjon og dialog med kunder, kollegaer og samarbeidspartnere får stor plass i opplæringen, og knyttes i tillegg til det å delta i samfunnsliv og demokratiske prosesser utenom arbeidsplassen. På vg3-nivå forventes det at lærlingene skal kunne planlegge og ferdigstille en helhetlig arbeidsprosess og kunne vurdere yrkets rolle i et samfunnsperspektiv.

Resultater fra intervjuer med yrkesfaglærere og instruktører i bedrift

Resultatene viser yrkesfaglærernes og instruktørenes oppfatning av læreplanen som grunnlag for opplæringen i vg2 og vg3 frisør, og er basert på erfaringer og forventninger knyttet til elevenes kompetanse når de begynner som lærlinger i bedriftene. Med utgangspunkt i begrepenes kontekst var det på samme måte som i dokumentanalysen vanskelig å knytte noen av begrepene til kun én hovedkategori. Eksempler på slike begreper er årsaksforklaring/begrunnelseskunnskap, problemløsning, omstillingsevne og fleksibilitet. Begrepene ble brukt i ulike sammenhenger og kontekster.

«Lærlingene kan generelt sett for lite når de kommer fra skolen, spesielt om mellommenneskelige relasjoner og kommunikasjon, for eksempel det å snakke med andre mennesker som kunder», var utsagn fra en av instruktørene. Frisørlærerne på sin side hevdet at kommunikasjon og samarbeid ble vektlagt i undervisningen, spesielt i praksisdelen av opplæringen. Dette kan tyde på at lærerne og instruktørene har ulik oppfatning av innholdet i den intenderte og den formelle læreplanen om hva for eksempel kompetansemålene som omhandler kommunikasjon betyr, relatert til elevenes utvikling av praktiske ferdigheter.

I skolesammenheng var lærerne opptatt av å tilpasse opplæringen til den enkelte elevs interesser, og å gi elevene innflytelse på eget læringsarbeid som grunnlag for yrkesrelevans. Samtidig påpekte lærerne at det var viktig å komme gjennom alle målene i læreplanen. «Vi jobber interessedifferensiert, men må innom alt i læreplanen.» Bedriftene på sin side definerte yrkesrelevans på to måter. For det første handlet det om at eleven utvikler basiskunnskaper med fordypning i ett eller flere fagområder, for eksempel innen kjemi og hodebunnspleie, og for det andre måtte elevene øve på ulike arbeidsområder innen faget. «Elevene må klare å se helheten i det de gjør, det gjør de ikke nå. De må øve på alle områder innen faget, ikke bare på det de liker best», var utsagn fra en av instruktørene.

I tråd med nytt kompetansebegrep for fagfornyelsen hevdet instruktørene at elever, lærlinger og fagarbeidere måtte bli bedre til å reflektere over og lære av egne erfaringer. Videre mente de at fremtidens frisører må være omstillingsdyktige og fleksible i arbeidshverdagen, og måtte kunne håndtere uforutsette hendinger, tenke nytt, like utfordringer og tilpasse seg i takt med samfunnsutviklingen. Dette samsvarer med OECD (2016), som mener at effektiv styring, evne til kapasitetsbygging, åpen dialog, fleksibilitet og tilpasningsdyktighet blir viktige kompetanser i fremtidens yrkesopplæring (NOU 2018: 15, s. 54).

Bærekraftig utvikling handlet ifølge lærerne om miljøvennlige produkter og avfallssortering, mens bedriftene i tillegg var opptatt av å utvikle varige arbeidsplasser gjennom å skape balanse mellom arbeidspress og arbeidsytelse. Ifølge en av instruktørene innebar det blant annet å ta de ansatte på alvor og håndtere utfordringer riktig gjennom å vektlegge godt lederskap med fokus på godt arbeidsmiljø. Begge deler blir ifølge OECD (2014) forventet i fremtidens arbeidsliv (NOU 2018: 15, s. 64).

Sammenhengen mellom nasjonale føringer, frisøropplæringen i skole og frisørbransjens kompetansebehov

Resultatene viser at både lærerne og instruktørene var opptatt av at kommunikasjon og samarbeid må vektlegges i opplæringen. De var også tydelige på at opplæringen allerede fra vg1 måtte være yrkesrelevant. Instruktørene hevdet at elevene ikke var forberedt på hva som ventet dem i en reell arbeidshverdag, og at mange elever ikke håndterte det å forholde seg til kunder og kollegaer slik det forventes etter to års utdanning i skole. En instruktør uttrykte det slik: «Mange av elevene som er i utplassering hos oss, tør ikke være ute i salongen der hvor kundene er. De vil heller være på bakrommet og brette håndklær, for da slipper de å snakke med noen.» Dette tyder på at instruktørene har erfart at elevene har lært for lite om å kommunisere med kunder i autentiske situasjoner.

Ifølge kjerneelementer i vg1 FBIE og utkastene til læreplan for vg2 og vg3 frisør skal elevene lære å bruke ulike kommunikasjonsformer i samspill med elever, lærere, kunder og næringsliv. Dette skal legge grunnlag for profesjonell yrkesutøvelse (Udir, 2007, 2018b). Læreplanen for FBIE har fokus på kunderelaterte arbeidsoppgaver. Blant annet skal elevene vurderes og ha standpunktkarakter i kompetanseområdet kommunikasjon, kunde og arbeidsliv. Det samme gjelder utkast til læreplaner for vg2 og vg3 frisør. At dagens frisøropplæring ikke tilfredsstiller bransjens kompetansebehov på en del fagområder, kan bety at kommunikasjon, samarbeid og kunderelasjoner ikke vektlegges i tilstrekkelig grad for å ivareta frisørbransjens forventninger til elevenes kompetanse. Det kan også bety at temaene jobbes med i praksis og i tilnærmet autentiske situasjoner, men at de ikke blir vurdert på lik linje med det tekniske yrkesarbeidet. Ifølge Deci og Ryans (1985) selvbestemmelsesteori er kompetanse et behov for blant annet å oppnå tilfredsstillelse og mestring, noe en tettere elev–kunderelasjon kunne bidratt til dersom eleven også ble vurdert i kommunikasjonsferdigheter.

Et interessant spørsmål er hvordan lærere og instruktører i frisørfaget kan utvikle en felles forståelse for innholdet i de formelle læreplanene for vg1 og vg2, og hvordan en slik forståelse kan svare på bransjens forventninger gjennom 2+2-modellen uten å bruke bedrifter som læringsarena i større grad.

Ulike oppfatninger av læreplanens føringer og intensjoner mellom lærere og instruktører kan handle om ulike tolkninger av handlingsrommet, relatert til forskjellige behov og kontekster. Goodlad (1979) hevder at jo mindre spesifikke kompetansemålene er, desto flere tolkninger og avgjørelser gjøres av den enkelte lærer/instruktør. For instruktørene kan bedriftens behov for kompetanse, knyttet til å utføre faglig arbeid, være grunnlaget for tolkning av hva som er målet for frisøropplæringen i skole. Kanskje dette står i motsetning til skolens praksis, der elevenes interesser er det som først og fremst blir ivaretatt, og det opplagte målet er å gi elevene innflytelse på egen læring som grunnlag for yrkesrelevant opplæring.

Ulike opplevelser og tolkninger relatert til ulike kontekster kan dermed skape avstand mellom de nasjonale intensjonene i den intenderte læreplanen og den faktiske opplæringen basert på den oppfattede læreplanen for vg1, vg2 og opplæring i bedrift (Sandal & Smith, 2012).

Dersom opplæringen knyttes tettere til bedrifter allerede fra vg1, kan elevene utvikle kunnskap om frisørfaget gjennom det reelle arbeidslivet, og bedriftene vil da ha mulighet til å påvirke opplæringen på et tidlig tidspunkt. Dette støttes av forskning, som peker på behov for delt ansvar mellom skole og bedrift (Wheelahan & Moodie, 2010).

Ifølge Deci og Ryan (1985) kan autentiske oppdrag bidra til å utvikle indre motivasjon, og i denne sammenheng en forståelse for hva som kreves av kompetanse i yrket. Å gi elevene muligheter for å jobbe med relevante yrkesoppgaver kan være utfordrende i vg1. Elevene kan ha forskjellige yrker som mål, og dermed ha behov for å øve på yrkesoppgaver relatert til ulike yrker. Manglende opplevelse av yrkesrelevans kan ifølge Deci og Ryans (1985) selvbestemmelsesteori være kritisk med tanke på elevenes utvikling av indre motivasjon for yrket. På den ene siden kan det bety at lærerne ikke er bevisst handlingsrommet i læreplanene og hvordan innholdet kan konkretiseres. På den andre siden kan det bety at bedriftene har for høye forventninger til elevenes kompetanse når de begynner som lærlinger i bedrift.

Ifølge Goodlads (1979) læreplannivåer er det forskjell mellom hvordan ulike aktører oppfatter og forstår hva som egentlig står i den intenderte og den formelle læreplanen, noe som kan føre til at opplæringen blir ulik fra skole til skole. I fagfornyelsen trekkes den overordnede delen inn i de fagspesifikke læreplanene, spesielt gjennom beskrivelse av kjerneelementer og tverrfaglige temaer. Dette kan legge grunnlag for en sterkere felles opplevelse av innholdet i læreplanene mellom lærere og instruktører enn dagens opplæring. Den formelle læreplanen for vg1 FBIE synliggjør til en viss grad intensjonene for norsk yrkesopplæring, slik disse beskrives i en rekke intensjons- og styringsdokumenter. Samtidig er den mindre tydelig på at elevene skal kunne velge og ha mer innflytelse på eget læringsarbeid. Særlig gjelder det egne yrkesinteresser og motivasjonen for kompetanse som er relevant for bransjene som inngår i vg1 FBIE. Dette finner støtte i selvbestemmelsesteorien, som omtaler psykologiske behov for autonomi, fri vilje og det å ha valgfrihet (Deci & Ryan, 1985). Ifølge Sandal og Smiths forskning (2012) kan utfordringen med manglende presisering i de fagspesifikke læreplanene være at elever møter en stram, faglig lærerstyrt struktur med lite rom for tilpasning og elevmedvirkning. Deres forskning viser også til læreres utfordringer med å utforme undervisning til yrkesrelevante læringskontekster i spenningene mellom læreplanene, handlingsrommet i læreplanene og elevenes læringsbehov (Sandal & Smith, 2012). Sett fra et undervisningsperspektiv er det ifølge Goodlad (1979, s. 343) sentralt å stille spørsmål om hva som er den beste måten å undervise på for at elevene skal lære det som forventes av bransjen.

Føringene og handlingsrommet for yrkesrelevant opplæring og dybdelæring er tydelig i læreplanene for fagfornyelsen, både i programfagene for vg1 FBIE og i den formelle overordnede delen – verdier og prinsipper for opplæringen (Udir, 2018b). At de formelle læreplanene konkretiserer tydeligere enn den intenderte læreplanen, kan bidra til en felles forståelse mellom lærere og instruktører slik at frisørbedriftenes kompetansebehov ivaretas bedre gjennom læreplanene i fagfornyelsen enn gjennom dagens læreplaner for frisøropplæringen (Olsen, Reegård, Seland & Skålholt, 2015).

Resultatene viser at bedriftene ønsker et sterkere fokus på dybdelæring, som gir forståelse for arbeidsprosessene i yrket og dypere kunnskap knyttet til yrkesoppgavene. Evne til å begrunne og reflektere over valg og resultater av arbeid var ifølge instruktørene nødvendig i profesjonell sammenheng. En av instruktørene sa det slik: «Dette klarer vi ikke i stor nok grad i dag. Alle kan lære å klippe, men det er ikke mange som kan årsaksforklare og begrunne en kjemisk behandling. Fortsetter det slik, har ikke frisørfaget noen fremtid som et profesjonelt yrkesfag.» Dette kan relateres til målet med dybdelæring og bidra til bedre samsvar mellom opplæringen og bransjens uttrykte kompetansebehov. Kanskje kan større valgfrihet, elevmedvirkning og selvbestemmelse (Deci & Ryan, 1985) bidra til mer refleksjon rundt arbeidsoppgavene, slik at elevene utvikler årsaksforklaringer og begrunnelseskunnskaper som instruktørene i bedrift etterlyser?

Satsingen på kunnskap utviklet gjennom dybdelæring er i tråd med OECDs beskrivelse av kompetanse, hvor det er viktig at elevene forstår de sentrale begrepene, prinsippene og sammenhengene i et yrke (KD, 2016; OECD, 2016). Å kunne årsaksforklare og begrunne for eksempel en kjemisk behandling viser til behov – i samme retning som kompetansebegrepet i fagfornyelsen og i OECD, i dette eksemplet kjemi – for å utvikle forståelse for sammenhengen mellom faget kjemi, hårets kvalitet og arbeidsprosessen i fargebehandling. For frisørfaget kan dette være et eksempel på tolkning av det å forstå sammenhenger i yrket.

Instruktørene gav uttrykk for at de gjerne ønsker lærlinger med ulike fordypninger eller spesialiseringer. Dette støtter synet på at elevene kan gjøre individuelle valg av fordypninger i tråd med egne interesser, som kan være en faglig styrke for bedriftene. Frisørbedrifter kunne da tilbudt et bredt spekter av fagfolk med stor bredde av spesialkompetanse. En av instruktørene sa: «da kunne jeg valgt en lærling med fordypning i hår og hodebunn, en lærling med fordypning i kjemi, og en annen med fordypning innen ernæring.» Kan en slik form for dybdekompetanse bidra til å gjøre frisørfaget mer fleksibelt og profesjonelt, og samtidig utvikle arbeidsplasser hvor personlig engasjement kan videreutvikles i demokratiske arbeids- og læringsmiljøer? Kan det bety at 2+2-modellen bør gjøres mer fleksibel, slik at bedriftene blir naturlige læringsarenaer også i fagopplæringens to første år i skole? Bødtker-Lund et al. (2017) viser i sin forskning om dagens DH at elever som er interessert i et spesifikt yrke får en generell og lite relevant opplæring når det gjelder deres yrkesinteresse, noe som høyst sannsynlig vil påvirke elevenes motivasjon. Dersom FBIE gir grunnleggende yrkeskompetanse i frisørfaget for de som vil utdanne seg til frisører, kan det bidra til at elevene lærer mer på vg1 rettet mot bedriftenes behov, enn det resultatene fra denne undersøkelsen viser. Det vi også være i tråd med fagfornyelsens forventninger til yrkesrelevant opplæring, dybdelæring og kompetanse for fremtiden, og støttes av forskning om yrkesrelevant opplæring (Bødtker-Lund et al., 2017; Hansen & Haaland, 2015a; Olsen, Reegård, Seland & Skålholt, 2015; Udir, 2018b).