Posisjonering i kunnskapsrelasjoner: En kasusstudie om FoU-veiledning i grunnskolelærerutdanningen

Innledning og bakgrunn

Veiledning er en sentral arbeidsform i lærerutdanningen i studentenes praksisperioder, og i forskning på lærerutdanningen tillegges praksisveiledning ofte stor betydning (Clarke, Triggs & Nielsen, 2014; Ottesen, 2006). I norsk lærerutdanning understrekes praksisveiledningens betydning når praksislæreren har fått en tydelig rolle som lærerutdanner (Kunnskapsdepartementet, 2009). Praksisdelen i lærerutdanningen inngår imidlertid i et komplekst samspill med undervisningen på campus. Lærerutdannere på campus er direkte og indirekte involvert gjennom undervisning, oppfølging av studenter i praksis, og som deltakere i partnerskap og gjennom FoU-arbeid. Det er likevel lærerutdannerne i praksisskolene som får mest oppmerksomhet i forskningen. En forskningskartlegging av 114 studier om lærerstudentenes praksis, viser at kun 13 av studiene inkluderte både studenter, praksislærer og universitetslærer (Lawson, Çakmak, Gündüz & Busher, 2015). Hovedtyngden av studiene fokuserte på studentene, og deretter var fokuset på praksislæreren. I studier hvor universitetslærere var involvert, var deres roller for det meste utydelige (Lawson et al., 2015).

Innføringen av FoU-arbeid som arbeidsform i det tredje studieåret i norsk grunnskolelærerutdanning (Kunnskapsdepartementet, 2010, 2016) medførte en veiledningssituasjon som involverer flere veiledere, noe som utfordrer den tradisjonelle praksisveiledningen. Lærerstudentene skal skrive en FoU-oppgave knyttet til praksis innenfor et undervisningsfag og faget pedagogikk og elevkunnskap (PEL) (Kunnskapsdepartementet, 2010, 2016). Dette skaper en veiledningssituasjon hvor kunnskap om veiledning, praksis, fagdidaktikk og FoU-arbeid er i spill. Samtidig stilles det gjennom rammeverket for lærerutdanningen forventninger om samarbeid mellom utdanningsinstitusjonene og skolene. FoU-arbeidet gir muligheter for å fokusere på sammenhengen mellom teori og praksis, noe som studenter både nasjonalt og internasjonalt ofte opplever som mangelfullt i lærerutdanningen (Grossman, Hammerness & McDonald, 2009; Smith, 2016).

Ved utdanningsinstitusjonen hvor denne studien ble gjennomført, var aksjonslæring valgt som strategi for FoU-arbeidet. Samarbeid i partnerskap er sentralt i aksjonslæring (Tiller, 2006). Det er derfor rimelig å hevde at lærerutdannerne på campus og i praksisskolen som deltok i denne studien, hadde felles ansvar for at veiledningen skulle bidra til å utvikle kunnskap basert både på teori og praksis. For å lykkes med det vil samarbeid og gjensidig interesse for hverandre sin kunnskap være en god start, men internasjonal forskning viser at det motsatte kan være tilfelle (Allen, Butler-Mader & Smith, 2010).

Tidligere forskning har identifisert ulike idealtypiske kunnskapsrelasjoner innenfor forskningsveiledning, praksisveiledning og veiledning av nyutdannede lærere (Bjerkholt, 2013; Dysthe, 2006; Manning & Hobson, 2017). Idealtyper finnes ikke i rendyrket form, men kan være et middel for å få innsikt i sammenhenger i virkeligheten (Weber, 2010). De idealtypiske kunnskapsrelasjonene som er identifisert i veiledning, gir perspektiver på hvordan kunnskapen skapes og formidles i ulike relasjoner som utvikles mellom veisøker(e) og veileder. Forskning på veiledning har i all hovedsak rettet seg mot kunnskapsrelasjoner mellom én veileder og én veisøker. Når flere veiledere med ulikt kunnskapsgrunnlag er involvert og det er forventninger om samhandling mellom dem, vil kunnskapsrelasjonene dem imellom ha betydning for samspillet. Formålet med denne studien er derfor å analysere veiledningssamtaler for å få innsikt i samhandlingen som skjer når flere lærerutdannere med ulikt kunnskapsgrunnlag veileder de samme studentene. Posisjoneringsteori benyttes for å søke svar på følgende forskningsspørsmål: Hvordan posisjoneres lærerutdannere og studenter i kunnskapsrelasjoner i FoU-veiledningen?

I artikkelen presenterer jeg først problemstillingens teoretiske begreper, posisjonering og kunnskapsrelasjoner. Deretter gjennomgår jeg tidligere forskning på veiledning i lærerutdanningen relatert til disse teoretiske begrepene, før jeg presenterer kasuset og studiens metodiske tilnærming. Til sist presenterer jeg resultatene etterfulgt av en diskusjon.

Posisjonering som perspektiv på veiledning

Posisjoneringsteori bygger på ontologi om at samtaler og alle former for diskursiv praksis er grunnleggende prosesser i vår sosiale verden fordi kunnskap om den sosiale verden oppstår gjennom meningsutvekslinger, diskusjoner og forhandlinger i samtaler (Van Langenhove & Harré, 1999). Posisjoneringer er tett knyttet til kunnskapsforskjeller mellom personene som kommuniserer. I kommunikasjonssituasjoner står dermed deltakerne i ulike kunnskapsrelasjoner til hverandre (Van Langenhove & Harré, 1994). Fordi målet i konteksten som undersøkes er at studentene skal utvikle sin kunnskap og at lærerutdannerne i kraft av sin kunnskap skal hjelpe studentene i den prosessen, kan vi forvente at samtalene er preget av kunnskapsbaserte posisjoneringer. Tidligere forskning på posisjoneringer har ofte vært knyttet til konflikter, men Harré, Moghaddam, Cairnie, Rothbart og Sabat (2009) argumenterer for at posisjoneringsteori også kan brukes på andre områder, for eksempel om hvordan det arbeides for å styrke eller svekke partnerskap.

Posisjonering kan forstås som et metaforisk konsept hvor en persons personlige egenskaper og roller kommer til uttrykk gjennom ytringer i samtaler (Van Langenhove & Harré, 1999). Posisjoneringen kan være bevisst eller ubevisst, men i det øyeblikket vi ytrer oss, inntar vi en posisjon til noe eller noen. Denne selvposisjoneringen innebærer at vi i interaksjon med andre tar stilling til en sak; vi ser en sak fra en bestemt posisjon (Davies & Harré, 1990). McVee, Hopkins & Bailey (2011) knytter selvposisjoneringen til rollebasert posisjonering når personer inntar en rolle, for eksempel en lærer, og bruker rollen til å posisjonere seg selv og andre. Samtidig som vi posisjonerer oss selv, posisjonerer vi andre gjennom ytringene våre. Det innebærer en oppfordring eller forventning til hvordan andre skal opptre og hvordan vi skal forholde oss til hverandre. Oppsummert betyr det at vi posisjonerer oss selv, vi posisjonerer andre og andre posisjonerer oss. Van Langenhove & Harré (1999) argumenterer for at posisjoneringsteori kan belyse kommunikasjon og sosial samhandling på en mer dynamisk måte enn rolleteori, som fokuserer mer på statiske roller.

Begrepsparet førsteordens- og andreordensposisjonering er de mest grunnleggende distinksjonene i posisjoneringsteorien. Slike posisjoneringer oppstår i samtaler mellom deltakere som enten aksepterer eller ikke aksepterer posisjonene som gis (Van Langenhove & Harré, 1999). Posisjoneringer som ikke aksepteres (andreorden) kan medføre reposisjonering, og kan få betydning for kunnskapsutviklingen. En som får spørsmål om sine ytringer, blir satt i en posisjon hvor meninger må forklares. Når deltakerne utfordrer hverandre kan det medføre en forhandling, som i neste omgang kan bidra til utvikling av ny kunnskap. I motsatt fall overføres og videreføres etablert kunnskap.

Ytringer har ulik sosial status, som igjen kan påvirke maktbalansen mellom samtaleparter (Van Langenhove & Harré, 1999). Sosial interaksjon preges i alminnelighet av asymmetri, dominans og maktforhold. Dette kan relateres til begrepet situasjonsdefinisjon, som er det mest grunnleggende begrepet i Goffmans (f.eks. 1992) forfatterskap, og hans publikasjoner om sosial interaksjon representerer en hjørnesten i posisjoneringsteori (Pease, 2000). Mennesker evner i ulik grad å definere de sosiale situasjonene de inngår i (Cast, 2003). Dette gjenspeiles også i posisjoneringsanalyser av asymmetrisk interaksjon der en part på dominante måter kan definere situasjonen gjennom sin førsteordensposisjonering, og den andre parten i mange tilfeller stilltiende innordner seg uten forsøk på å redefinere situasjonen gjennom andreordens-posisjonering. Kasuset i denne artikkelen er et eksempel på et slikt asymmetrisk posisjoneringsmønster.

Dersom personer utenfor en pågående samtale bevisst posisjoneres av en av partene med referanse til tidligere ytringer, forekommer tredjeordensposisjonering (Van Langenhove & Harré, 1999). På den måten kan en persons ytringer spille inn i samtaler uten at personen som står bak ytringen kan forhandle om kunnskapsposisjonen vedkommende gis.

Idealtypiske kunnskapsrelasjoner i veiledning

Kunnskapsrelasjoner er ikke bare i fokus i posisjoneringsteori. Begrepet brukes også innenfor andre fagområder, som for eksempel sosiologi (Widerberg, 2008). I norsk lærerutdanning brukte Hoel (2002, 2005) tidlig begrepet kunnskapsrelasjoner om lærerens samhandling med elevene om kunnskapsbygging. Dette kan overføres til veiledning, hvor læring og utvikling av kunnskap er sentralt (Afdal, 2011; Gjems, 2007). Tenkning om kunnskapsrelasjoner kan gi innsikt om hvordan veiledere fasiliteter for læring og kunnskapsbygging i veiledning.

Med utgangspunkt i egen forskning på masterveiledning har Dysthe (2006) skissert tre idealtypiske kunnskapsrelasjoner mellom studenter og veiledere. I den første kunnskapsrelasjonen er veilederen studentenes lærer (Dysthe, 2006). Denne relasjonen har røtter i monologen, og har tradisjonelt vært kjennetegnet av overføring av kunnskap fra eksperten til novisen. Monologen bidrar ikke til selvstendig tenking og refleksjon, og preges av asymmetri og videreføring av elev–lærerrelasjonen. Kjennetegn kan også være rådgivning, vurdering og styring av fastlagte kunnskaper og ferdigheter (Bjørndal, 2016). Internasjonalt omtales denne lærerrelasjonen ofte som «judgementoring» (Manning & Hobson, 2017). Begrepet klar veiledning, fra forskning på veiledning av nyutdannede lærere (Lejonberg & Tiplic, 2016), synes også å betegne en slik kunnskapsrelasjon.

I den andre kunnskapsrelasjonen Dysthe (2006) skisserer, er veilederen mester. Denne relasjonen har sitt opphav i praktiske fag hvor lærlingen observerer mesteren for å lære. Lærlingen deltar i et praksisfelleskap hvor mye kunnskap er uartikulert, og læringen skjer når lærlingen utfører arbeid sammen med mesteren. I forskningsveiledning karakteriserer Handal og Lauvås (2006) mesteren som produktorientert, fordi det ferdige produktet, eller spesielle ferdigheter hos studentene, er i fokus. I praksisveiledning er praksislærerens rolle som mester sterkt redusert de siste tiårene (Bjerkholt, 2017). Skagen (2011) argumenterer derfor for modellering som arbeidsmåte for at praksislærers kompetanse skal bli synlig og gi studentene gode eksempler på undervisning. Mesterlære som tradisjon har flere likhetsstrekk med lærerrelasjonen gjennom direkte veiledning i form av rådgivning, vurdering og styring av fastlagte kunnskaper og ferdigheter (Bjørndal, 2016; Kvale & Nielsen, 1999). Den største forskjellen er modelleringen i mesterrelasjonen og det monologiske, noe som preger lærerrelasjonen i større grad enn mesterrelasjonen.

I den tredje kunnskapsrelasjonen Dysthe (2006) skisserer, er veilederen studentenes partner. Denne relasjonen har røtter i dialogismen og bygger på epistemologi hvor kunnskap utvikles i forhandlinger mellom ulike parter. Partnerrelasjonen bygger på en forståelse om gjensidig meningsutveksling, og har flere likhetstrekk med begrepet «developmental mentoring» som brukes internasjonalt i praksisveiledning (Irby, 2014; Manning & Hobson, 2017). Partnerrelasjonen kan også kjennetegnes av partenes ansvar for å bringe inn egne synspunkter og perspektiver og betydningen av «den andre» for at det skal skapes mening og forståelse (Bakhtin, 2005; Worum, 2014). I denne tilnærmingen fremheves betydningen av å utfordre og konfrontere hverandre for å få innsikt og kunnskap (Dysthe, 2006). Relasjonene preges av symmetri, i den forstand at partene har gjensidige forventninger og respekt, men forholdet er likevel asymmetrisk og preget av makt fordi veilederen innehar kunnskap som studenten ikke har (Dysthe, 2006). Dette finner vi også hos Bjørndal (2008), som peker på at de ulike rollene gjør det illusorisk å oppnå symmetri i absolutt forstand. Handal og Lauvås sin velkjente refleksjon over handlingsmodellen fra 80-tallet, som baserte seg på sterk kritikk mot mesterlæren, kjennetegnes av idealet om symmetri (Bjørndal, 2016). Veiledningsmodellen skiller seg noe fra Dysthes (2006) partnerrelasjon ved at veilederens faglige autoritet nedtones når veilederen skal hjelpe veisøkeren å reflektere over egne handlinger. Veiledningsmodellen som representerer en indirekte tilnærming til veiledning har dominert, og dominerer fremdeles, veiledningsfeltet i lærerutdanningen (Bjerkholt, 2013, 2017; Skagen, 2013).

Forskning på posisjonering og kunnskapsrelasjoner

Tidligere forskning på posisjonering i lærerutdanningens veiledning har ofte vært konsentrert om konflikter eller situasjoner hvor resultatet av samspillet ikke ble som forventet, noe som viser at det er komplisert å få til fruktbare relasjoner. Bullough og Draper (2004) rapporterer for eksempel fra en studie hvor de intervjuet en triade bestående av én lærer i skolen, én universitetslærer og én nyutdannet lærer, der indirekte forhandlinger om makt og posisjoner bidro til at samarbeidet mislyktes. Campbell og Lott (2010) fant i sin fenomenologiske studie at det er nødvendig med tilstrekkelig tid for at interaksjoner skal lede til etablering av tillit og relasjoner. Klemp og Nilssen (2017) viser på sin side hvordan ulike posisjoneringer som lærerstudent og lærerutdanner kan føre til sammenbrudd i triadiske møter når roller og ulike kunnskapsbidrag ikke er avklart. Imidlertid viser Vanassche og Kelchtermans (2014) sin kasusstudie om sammenhenger mellom lærerutdanneres oppfatninger om undervisning og undervisningspraksis at posisjoneringsteori kan belyse interaksjoner uten konfliktfokus. De undersøkte hvordan lærerutdannerne på campus posisjonerte seg som lærerutdannere, og deres funn viser at normative oppfatninger av egne oppgaver som lærerutdannere resulterte i posisjoneringer som pedagogen, den refleksive læreren og faglæreren.

Forskningen på kunnskapsrelasjoner viser at det kan være utfordrende å plassere veiledning innenfor idealtyper, spesielt fordi relasjonen kan oppfattes ulikt. Manning og Hobson (2017) undersøkte for eksempel hvordan studenter og praksislærere karakteriserte veiledningen, og de fant at praksislærere ofte beskrev egen veiledning som «developmental», det vil si som et samarbeid hvor meningsutveksling var sentralt, mens studentene opplevde den samme veiledningen som «judgemental», det vil si mer preg et av monolog og rådgivning.

Forskning på kunnskapsrelasjoner i ulike kontekster som praksisveiledning, veiledning av nyutdannede lærere og forskningsveiledning viser videre at veiledere ofte har trekk fra ulike idealtyper og er vanskelig å plassere kategorisk innenfor en idealtype (Bjerkholt, 2013; Dysthe, 2006; Manning & Hobson, 2017; Wang & Odell, 2002, 2007). Ifølge disse forskerne er det nødvendig med kunnskap om ulike tilnærminger for å tilpasse veiledningen til veisøkers behov.

Forskningen på veiledning viser heller ikke entydig hva som oppleves positivt for veiledere og studenter. I Sverige finner for eksempel Lejonberg og Tiplic (2016) i en spørreundersøkelse med 457 nyutdannede lærere at klar veiledning, hvor studentene evalueres, får råd og tilbakemeldinger, oppleves positivt av veisøkeren. Liknende resultater vises også fra norsk kontekst, hvor Lejonberg (2018) har undersøkt 114 lektorstudenters oppfatninger om veiledning. Lejonberg, Elstad, Sandvik, Solhaug og Christophersens (2018) spørreundersøkelse hvor 382 lærerstudenter deltok med sine synspunkter på «developmental mentoring» hvor samarbeid og meningsutvekslinger er sentralt, viser imidlertid at denne tilnærmingen også kan oppleves utviklende for studentene. Nilssen (2018), som i hovedsak beskriver praksislæreren som partner i et læringsfellesskap, argumenterer på sin side for at praksislæreren som rollemodell åpner opp for nye tankemodeller dersom studentene samtidig inviteres inn i refleksjon omkring tankene bak praksisen. Fellesskapets betydning finner vi også i Dysthe, Samara og Westrheim (2006) sin forskning på masterveiledning, og Dysthe (2006) argumenterer for at forskningsgrupper kan være et praksisfellesskap hvor flere mestere med kunnskap om akademisk skriving deltar som veiledere for masterstudenter.

FoU-veiledningen i den norske lærerutdanningen er så langt viet lite oppmerksomhet i forskningen. Unntaket er Steele (2017), som i sitt aksjonsforskningsprosjekt har undersøkt hvilken betydning samarbeidet mellom henne som universitetslærer i PEL og praksislærer har for forståelsen av FoU i lærerutdanningen og skolen. Hun fant at samarbeid om veiledningen har potensial til å skape gode partnerskap som kan hjelpe studentene til å forstå forholdet mellom teori og praksis.

Denne studien kan bidra med ny empirisk innsikt om samhandlingen mellom studenter, lærerutdannere og kunnskapen de besitter i FoU-veiledning i grunnskolelærerstudentenes tredje studieår.

Metode

Jeg søker svar på hvordan lærerutdannere og studenter posisjoneres i kunnskapsrelasjoner i FoU-veiledningen. Kasusdesignet egner seg til å få dypere forståelse av det som skjer i praksis fordi fenomenet som undersøkes er i sin opprinnelige kontekst (Bukve, 2016; Stake, 1995). Nedenfor gjøres det rede for kontekstbeskrivelsen, tilgang til forskningsfeltet, datamaterialet og analysen.

Kontekstbeskrivelse

FoU-oppgaven ble i 2017 endret fra bacheloroppgave til FoU-oppgave (Kunnskapsdepartementet, 2010, 2016). FoU-arbeidet skal være profesjonsrettet og knyttet til praksisdelen av utdanningen (Kunnskapsdepartementet, 2016), men det er opp til utdanningsinstitusjonene å bestemme hvordan FoU-arbeidet knyttes til praksisstudiet. Utdanningsinstitusjonen hvor denne undersøkelsen ble gjennomført, valgte aksjonslæring som forskningsstrategi. Revans (1982) beskriver aksjonslæring som en spiral med gjentakende planlegging, gjennomføring, analyse og vurdering av aksjoner.

Faser	Innhold i fasene
Innlednings- fasen om høsten	•Dialogseminar hvor temaet var Gode aksjonslæringsprosjekt. Obligatorisk for studentene. Lærerutdannerne var invitert. •Studentene hadde 3 uker praksis hvor de forberedte FoU-arbeidet og aksjonen som skulle gjennomføres. •Studentene la frem skisser av FoU-arbeidet i oppgaveseminarer ved utdanningsinstitusjonen.
Gjennom-føringsfasen om vinteren	•Studentene hadde 4 uker praksis hvor de gjennomførte aksjonen. •Studentene gjorde ferdig innsamlingen av datamaterialet og begynte på analysearbeidet. •Praksisoppfølging fra campus.
Skrivefasen om våren	•Studentene ferdigstilte FoU-oppgaven. •Dialogseminar hvor temaet var Den forskende læreren, og formidlingsdagen hvor studentene presenterte resultatene fra FoU-oppgavene. Dialogseminaret og formidlingsdagen var obligatorisk for studentene. Lærerutdannerne var invitert.

FoU-arbeidet foregikk hele tredje studieår, og normalmønsteret kan deles i tre faser slik tabell 1 viser. Med bakgrunn i Tillers (2006) beskrivelse av forskende partnerskap, som var en del av studentenes pensumlitteratur, ble studentene oppfordret til å inngå i forskende partnerskap med praksislæreren og eventuelt med faglæreren i undervisningsfaget som var en del av aksjonene. Studentenes aksjon i denne studien var designet ut fra et ønske om å undersøke hva som skjer med den faglige interessen hos elevene når elevaktive arbeidsmåter blir tatt i bruk i et undervisningsfag.

Normalmønsteret innebar en organisering hvor studentene fikk veiledning fra tre lærerutdannere i adskilte dyader (figur 1). I én dyade fikk studentene praksisveiledning av praksislæreren. I én dyade fikk studentene veiledning på den skriftlige FoU-oppgaven av PEL-læreren. PEL-læreren hadde hovedansvaret for prosessen med studentenes FoU-arbeid. Det innebar blant annet å gi tilbakemelding på prosjektskisser i oppgaveseminarene som er nevnt i tabell 1. I den tredje dyaden fikk studentene veiledning av faglæreren i undervisningsfaget hvor aksjonen skulle bidra til utvikling. Faglæreren hadde ansvaret for praksisoppfølgingen, men hadde ikke en tydelig rolle i studentenes aksjonslæringsprosjekter.

Posisjonering i kunnskapsrelasjoner i FoU-veiledning

I analysen er det søkt svar på hvordan lærerutdannere og studenter posisjoneres i kunnskapsrelasjoner i FoU-veiledningen. Nedenfor redegjør jeg for analyseresultatene.

Diskusjon

I studien har jeg søkt svar på hvordan lærerutdannere og studenter posisjoneres i kunnskapsrelasjoner i FoU-veiledningen. Med unntak av veiledningssamtalene med praksislæreren, der studentene snakket mest, viser analysen at lærerutdannerne dominerer både kvantitativt og semantisk. Videre viser analysen at praksislæreren og studentene posisjoneres i en partnerrelasjon, faglæreren og studentene posisjoneres i en lærerrelasjon og PEL-læreren og studentene posisjoneres i en mester- og lærerrelasjon. På tvers av dyadene posisjoneres lærerutdannerne med avstand til hverandres kunnskap.

Lærerutdannernes førsteordensposisjoneringer er førende i dyadene, og studentenes fravær av forsøk på andreordensposisjoneringer må ses i lys av de asymmetriske relasjonene mellom studenter og lærerutdannere. Ytringene deres har ulik sosial status og kan påvirke maktbalansen mellom studentene og lærerutdannerne (Van Lagenhove & Harré, 1999). For studentene kan den ujevne maktbalansen bidra til, slik Cast (2003) argumenterer, at de ikke gjør nevneverdige forsøk på å redefinere situasjonen gjennom andreordensposisjonering. Dermed definerer lærerutdannerne situasjonen gjennom førsteordensposisjoneringer, men de kunnskapsmessige posisjoneringene er ulike, og det kan tyde på at de forstår veilederrollene ulikt. Bilde av ulik rolleforståelse støttes når vi sammenligner kvantitativ og semantisk dominans hos faglæreren og PEL-læreren, som er omtrent like stor, med praksislæreren, som har et betydelig skille mellom kvantitativ (35 %) og semantisk dominans (62 %) (se tabell 3). Ifølge McVee et al. (2011) er egen rolleforståelse utgangspunktet for posisjoneringen. Dette sammenfaller også med Vanassche og Kelchtermans (2014) sin forskning om hvordan lærerutdanneres normative oppfatninger av egne arbeidsoppgaver resulterer i forskjellige posisjoneringer.

Det er ikke nødvendigvis negativt for veisøkeren at lærerutdannerne posisjoneres i ulike kunnskapsrelasjoner med studentene. En ensidig tilnærming er ikke ansett som positivt for veisøkeren (Wang & Odell, 2007), og forskning viser at kunnskapsrelasjonene som er identifisert i denne studien, kan være positive for veisøkernes læring og utvikling (Dysthe, 2006; Lejonberg & Tiplic, 2016; Manning & Hobson, 2017). Derfor er ikke målet å enes om ett ideal, men å bidra til bevisstgjøring om kunnskapsrelasjoner i veiledning og hvordan det spiller inn i studentenes arbeid. Faglæreren var for eksempel opptatt av at studentene ikke skulle passivisere elevene i undervisningen, men gjør det samme med studentene i en monologisk lærerrelasjon hvor etablert kunnskap ikke utfordres. Dersom PEL-læreren i mesterposisjonen hadde vist eget skrivearbeid til studentene, kunne det vært en styrke for studentene på samme måte som Skagen (2011) argumenterer for modellering i praksisveiledning. Praksislærerens samhandling med studentene er vesentlig forskjellig fra de to andre lærerutdannerne når han tydelig fremmer meningsmangfoldet og inviterer studentene eksplisitt til kunnskapsutvikling. På en annen side blir det nødvendig å diskutere hva som forventes av FoU-kunnskap hos praksislærere som posisjoneres som partnere med studentene. I denne studien hadde praksislæreren tilstrekkelig kunnskap om FoU-arbeid, men det er ikke gitt at alle praksislærere innehar slik kunnskap. Derfor er det påfallende at PEL-læreren så tydelig posisjonerer seg utenfor en partnerrelasjon både med studentene og de andre lærerutdannerne. Avstanden mellom universitetet og praksisskolene som kommer til uttrykk både gjennom denne posisjoneringen og normalmønsteret for FoU-arbeidet, er en utfordring for lærerutdanningen når samhandling og samarbeid forventes (Kunnskapsdepartementet, 2016). Det påhviler også studentene et urimelig ansvar for å lykkes med det praksisrettede FoU-arbeidet når universitetslærerne posisjoneres med avstand til praksisfeltet.

Lærerutdannernes posisjoneringer, med avstand til hverandres kunnskap, støtter Allen et al. (2010) sin forskning. Det er imidlertid viktig å understreke at arbeidsformen og arbeidsfordelingen mellom lærerutdannerne ved denne utdanningsinstitusjonen ikke la til rette for samarbeid om FoU-veiledningen. Riktignok ble det arrangert dialogseminarer, men til tross for tydelige føringer om forpliktende samarbeid i norsk lærerutdanning (Kunnskapsdepartementet, 2016), var det ingen forpliktelser om deltakelse for lærerutdannerne i skolen eller på campus. FoU-veiledning hvor ulike fagområder er representert, gir muligheter til konkrete samarbeidsprosjekter med fokus på sammenhengen mellom teori og praksis, og for samtidig å imøtegå tidligere kritikk (Grossmann et al., 2009; Smith, 2016). Denne kasusstudien viser imidlertid at lærerutdanningsinstitusjonen gjennom sin organisering av FoU-arbeidet ikke utnytter denne muligheten, og dermed tvinges studentene til å navigere mellom lærerutdannernes kunnskapsbidrag.

Bullough og Draper (2004) fant i sin forskning at forhandlinger om makt og posisjoner mellom lærerutdannerne hemmet samarbeidet mellom lærerutdanningsarenaene. Min studie har flere spor av liknende indirekte forhandlinger knyttet til tradisjonelle maktforhold mellom rollene. Dette er tydeligst gjennom PEL-lærerens posisjonering av praksislæreren som den som trenger ny kunnskap. Faglæreren sin posisjonering av PEL-lærerne som ansvarlige for veiledningsdokumentet er et annet eksempel, som gir bilde av maktrelasjoner mellom fagtradisjoner i lærerutdanningen. Tausheten, eller at en ikke stiller spørsmål om eller understøtter hverandres kunnskapsbidrag, kan også forstås som en måte å utøve makt på.

Studien viser at samhandlingen i FoU-veiledningen preges av lærerutdannernes førsteordensposisjonering, som spiller inn både på kunnskapsrelasjonene mellom deltakerne og på kunnskapsbidragene i studentenes praksisrettede FoU-arbeid. Studien viser også at måten FoU-arbeidet er organisert på, bidrar til å opprettholde avstand mellom campus og praksisskolene, og at lærerutdanningsinstitusjonen ikke legger til rette for samhandling, selv om flere lærerutdannere veileder studentene. De viktigste implikasjonene av studien er derfor at lærerutdannernes veiledningspraksis får mer oppmerksomhet uavhengig av om lærerutdanneren er i skolen eller på campus, og at lærerutdanningsinstitusjonene legger til rette for samhandling i FoU-veiledningen for å unngå at studentene må navigere mellom ulike kunnskapsbidrag. Mer forskning på FoU-veiledningen kan bidra til ytterligere innsikt om ulike måter veiledningen gjennomføres på, og kanskje også gi eksempler på hvordan det kan utvikles større grad av reelle partnerrelasjoner mellom involverte lærerutdannere som gir muligheter for utvikling av ny kunnskap.