Fair play i kroppsøving – styringsreiskap eller danning?

Danning i skule og kroppsøving

Stortingsmeldinga Læreren – rolla og utdanningen stadfester at å «bidra til danning er en av skolens viktigste oppgaver. Danning skjer i en prosess som veksler mellom individuell og kollektiv læring, og utvikles gjennom refleksjon» (Kunnskapsdepartementet, 2009, s. 43). Kroppsøving representerer ifølgje læreplanen ein allsidig lærings- og danningsarena, og skal «medverke til at mennesket sansar, opplever, lærer og skapar med kroppen. Det sosiale aspektet ved fysisk aktivitet gjer kroppsøving til ein viktig arena for å fremje fair play og respekt for kvarandre» (Utdanningsdirektoratet 2015). Faget skal bidra til utvikling hos elevane både fysisk, motorisk, mentalt, kognitivt, sosialt og moralsk. Dette mangfaldet ligg til grunn når Loland (2004) hevdar: «kroppsøving er blant de fag i skolen som ligger nærmest et helhetlig danningsideal» (s. 24). Den kroppslege og sosiale dimensjonen gir faget eit særpreg som skil det frå andre skulefag og pregar eigenarten. Fibæk-Laursen (2002) framhevar kroppsøvingsfagets rekreasjonsverdi der elevane får pause i ein elles tung og teoretisk skulekvardag, medan Kirk (2010) hevdar det blir lagt for lite vekt på læring i kroppsøving. Ifølgje Gurholt og Steinsholt (2010) kan kroppsøving oppfattast polariserande og splitta i si legitimering og dermed stå fram utan tydeleg fokus eller kjerne. Ommundsen (2008) fryktar kjerneverdiar og danningsfunksjon blir tapt av syne dersom til dømes instrumentelle argument knytt til eit snevert helseperspektiv får dominere (Ommundsen, 2008, 2013; Säfvenbom, 2010). Undervisningspraksis i kroppsøving er vidare kritisert for å vere prega av idrettens praksis, både i fokus på «physical education-as-sport-techniques» (Kirk, 2010, s. 41) og fellestrekk med konkurranseidrett (Säfvenbom, Haugen & Bulie, 2015). Sæle (2017b) hevdar at «skal man lykkes med å praktisere kroppsøvingsfaget som et lærings- og danningsfag, bør læreren også evne å ‘komme bak’ teknikken, og inn i den enkelte elevs livsverden, til deres erfaringer og opplevelser med kroppsøvingsfaget» (s. 18). I dette landskapet står læraren med ansvar for å følgje forskrifter og operasjonalisere læreplanmål knytt til fair play i sin kvardagspraksis slik at læring, utvikling og danning skjer hos elevane.

Eit danningsteoretisk perspektiv på kroppsøving og fair play

Omgrepet danning er komplekst. Likevel er det brei semje om at danningsarbeidet i skulen fordrar aktiv deltaking og medverknad frå elevane. Det skal stimulere til kritisk tenking for å handle etisk, utvikle sjølvstende og djupare innsikt både i den einskilde og knytt til den verda eleven er ein del av (Briseid, 2013; Engebretsen, 2016; Nordahl, 2010; Solhaug, 2005; Sæle, 2017a; Aase, 2005). Interessa for danning som eit pedagogisk sentralomgrep har auka siste åra (Foros, 2012), og ifølgje Straum (2018) har Klafki sin kategoriale danningsteori og didaktikk blitt aktualisert i kjølvatnet av dette. Ifølgje Engebretsen (2016), som aktualiserer Klafki i kroppsøving, er danning eit didaktisk omgrep som skal bidra til å klargjere og reflektere verdigrunnlaget for undervisninga både når det gjeld innhald og form.

Kategorial danning utgjer grunnstamma i Klafki (2001a, 2001b) sin didaktikk. Der foreinar han grunnelementa i material og formal danning, som er to ulike perspektiv innan tradisjonell danningsteori. Klafki nyttar omgrepet kategorial danning som resultat av ein prosess i møtet mellom kunnskap, ferdigheiter og haldningar (material danningsteori) og subjektets innsikter, opplevingar og erfaringar (formal danningsteori). Ifølgje Straum (2018) har den kategoriale danningsteorien til Klafki sitt tyngdepunkt i det materiale. Knytt til skulefag representerer den materiale danninga det faglege innhaldet og tilhøyrande tenkemåtar (Brekke, 2010; Foros, 2012; Nordahl, 2010). Det handlar om kva ein skal lære noko om, og korleis det kan praktiserast. I kroppsøvingssamanheng vil det materiale mellom anna fokusere på at elevane skal lære om fair play og korleis anvende fair play i ulike aktivitetar. Formal danningsteori er individsentrert og oppteken av eleven sine muligheiter og føresetnader. Eleven lærer av og gjennom deltaking. Dersom fokus blir retta mot den som skal oppdragast framfor kva det skal oppdragast til, blir aktiviteten i seg sjølv viktigare enn lærestoffet i den pedagogiske praksisen (Nordahl, 2010). I kroppsøving kan dette kome til syne gjennom fair play som reiskap for at aktiviteten skal fungere på ein måte som skaper trivsel og godt læringsmiljø. Formal og material danning står i eit dialektisk forhold til kvarandre (Brekke, 2010; Foros, 2012; Straum, 2018), og ifølgje Klafki (2001a, 2001b) er det i dette møtet eleven kan utvikle nye perspektiv som igjen aukar forståing for omverda. Brekke (2010) skriv at eksemplarisk undervisning hos Klafki er «forbilledlige eller overførbare eksempler på planlagt dannende læring» (s. 41).

Den kategoriale danninga er kriterium for kvalitet i utdanninga (Nordahl, 2010). Klafki (2001a) seier danning er noko som gjeld alle menneske og ser danningsprosessar som ein samanheng mellom utvikling av tre grunnleggande evner; sjølvbestemming, medbestemming og solidaritet. Eit overordna mål er framtidig demokrati- og samfunnsdeltaking. Sjølvbestemming er den enkelte si evne til sjølv å bestemme over eigne levevilkår og meiningar. Medbestemming handlar om rett og muligheit til deltaking i fellesskapet og ansvar for å ta del i det samfunnet ein lever i. Sjølvbestemming og medbestemming skal ikkje stå åleine som personlege krav, men sjåast i samanheng med solidaritet gjennom å vise empati, respekt og yte innsats for å hjelpe dei som treng det. Det handlar om å kunne sjå seg sjølv som ein del av noko større og bidra i fellesskapet. I undervisninga krev dette at «alle elevene får uttale seg, at alle blir hørt, og at alt som blir sagt blir møtt med respekt» (Engebretsen, 2016, s. 105). Ifølgje Aase (2005) knyter Klafki danning direkte til skulefaga sine kunnskapsformer og tradisjonar. Eide (2008) meiner Klafki sine prinsipielle krav til opplæringa kan vere til god hjelp i drøftinga av eit fag sitt kva og korleis. Engebretsen (2016) hevdar kroppsøving er godt eigna for å utvikle elevane sine evner til sjølvbestemming, medbestemming og solidaritet. Ho skriv vidare at fair play kan vere ein god innfallsvinkel: «Å tilegne seg forståelse for, samt utøve, fair play er en form for demokratitenking» (s. 112). Elevane skal rustast til aktiv deltaking i samfunnet til beste for seg sjølv og for andre. Dette inkluderer å utfordre elevane på å takle motgang, medgang og løyse konfliktar (Kvikstad & Sandell, 2016).

Fair play og danning i kroppsøvingsforskinga

Ein nasjonal kartleggingsstudie av kroppsøving syner semje mellom elevar og lærarar om at det å lære fair play er sentralt i faget (Moen, Westlie, Bjørke & Brattli, 2018). Funnet blir ikkje diskutert og ein kan såleis ikkje vite kva elevar og lærarar legg i læring av fair play eller korleis læringa skjer. Generelt heiter det at «lærerstyrt undervisning dominerer, mens bruk av oppgavebetinget læring og elevinvolvering ser ut til å være et uutnyttet mulighetsrom» (s. 74). Ballspel og leik utgjer ein stor del av innhaldet i undervisninga og stadfestar at lagspel og andre samhandlingsaktivitetar framleis dominerer praksis. Slike aktivitetar inviterer til læring knytt til fair play fordi det oppstår situasjonar som utfordrar elevane moralsk. For å jobbe bevisst med utvikling av elevane sine fair play-haldningar, fremjar Møller (2016) bruken av gunstige situasjonar som kan bidra til å styrke deira lærings- og danningsprosessar. Elevane kan til dømes lære å dømme sjølv og på eiga hand løyse opp i konfliktar som oppstår i spelaktivitetar. Læraren må då evne å trekke seg tilbake og la elevane få sjansen til å ordne opp. Denne tilbaketrekkinga er sentral hos Vidoni og Ulman (2012), der «fair-play-games» blir nytta for å fremje sosiale ferdigheiter i kroppsøving: «it can encourage students’ positive social interactions, reduce inappropriate behaviors, and require students to develop self-monitoring skills» (s. 30). Vidoni er med på fleire publiseringar der fair play gjennomgåande blir kopla mot sosiale ferdigheiter i form av samspel og støttande oppførsel i kroppsøving (Vidoni & Ward, 2006, 2009; Vidoni, Lee & Azevedo, 2014). Når Miura (2015) omtalar fair play i kroppsøving, er han oppteken av det bakanforliggande for at elevane skal forstå og vidareutvikle kunnskapen til nye område. Han meiner fair play er like viktig utanfor faget og at det til sjuande og sist handlar om å forstå det å vere menneske.

Forskingstilnærming og utval

Studien er gjennomført i Sogn og Fjordane og har ei fokusgruppemetodologisk tilnærming med til saman seks intervju (Kvale & Brinkmann, 2015). For å rekruttere lærarar som underviste i kroppsøving, vart fleire skular kontakta via rektor. Formålet med studien vart presentert som «å auke kunnskapen om korleis fair play blir tolka og arbeidd med i kroppsøvingsfaget». Det vart ikkje stilt andre krav for deltaking enn at læraren underviste i kroppsøving.

Sidan skulekultur og praksis kan variere skular imellom, meinte vi det ville ha verdi å samle lærarar frå ulike skular i same fokusgruppe. Dette viste seg likevel å vere utfordrande grunna geografien i fylket. Derfor består to fokusgrupper av lærarar frå same skule. Endeleg utval er frå 11 ulike skular og inkluderer 19 lærarar i alderen 25 til 65 år, 15 menn og fire kvinner. Med rekruttering frå skular som var interessert, men der det også vart avgjerande at vi lukkast å koordinere tid og stad for gjennomføring, kan dette beskrivast som eit bekvemmelegheitsutval (Creswell, 2012). I utvalet hadde 18 pedagogisk utdanning, der 15 av desse hadde kroppsøvingsutdanning tilsvarande 15 studiepoeng eller meir. Arbeidserfaring som kroppsøvingslærarar var frå eitt til 40 år (gjennomsnitt: 14,7 år). Kjønnsfordelinga skuldast at det var fleire menn enn kvinner som underviste i kroppsøving ved respektive skular.

Gjennomføring av intervju

Intervjuguide var utforma på bakgrunn av læreplan i kroppsøving, teori om fair play og eigen kjennskap til det å intervjue lærarar (Kvale & Brinkmann, 2015). Den skulle sikre rik informasjon om lærarane sitt arbeid med fair play. Døme på spørsmål frå intervjuguiden: «Korleis opplever de fair play som grunnlag for elevane si læring i faget?», og «Korleis synes de at fair play gir grunnlag for å samtale med elevane om deltaking i faget?».

Alle intervjua vart gjennomført av to artikkelforfattarar, men det varierte kven dei to var. Den eine fasiliterte samtalen og sørgde for at alle kom med. Rolla til den andre var meir tilbaketrekt og vart presentert som assistent og observatør. Det var to til fem lærarar i gruppene. Der det var få lærarar, var forskaren innstilt på å ta ein meir «‘investigative’ role: asking questions, controlling the dynamics of group discussion, often engaging in dialogue with specific participants» (Parker & Tritter, 2006, s. 25). I tråd med fokusgruppemetodologisk tilnærming vart det i innleiinga til intervjua bevisst invitert til aktiv dialog og refleksjon mellom deltakarane (Kvale & Brinkmann, 2015; Parker & Tritter, 2006). Vi understreka at vi ønskte ein samtale med utgangspunkt i deira praksiskvardag og deira erfaringar med fair play som del av kroppsøving. Digital lydopptakar vart nytta. Både atmosfæren i intervjusituasjonane og transkribert materiale er vurdert positivt ved at deltakarane viste interesse og bidrog aktivt til dialogen. Intervjua hadde varigheit mellom 43 og 54 minutt.

Analyse og kategorisering av data

Artikkelforfattarane transkriberte intervjua. Ved hjelp av meiningsfortolking gjennomførte vi deretter ein teoriorientert tematisk analyse der intervjumaterialet vart tolka og kategorisert med utgangspunkt i Klafki (2001a, 2001b) sin teori om kategorial danning. Samtalepassasjer og sitat vart sortert med dei tre grunnleggande evna som kategoriar: sjølvbestemming, medbestemming og solidaritet. Med tilpassing av analysestega til Kvale og Brinkmann (2015) vart sentrale funn samanlikna og vurdert ut frå (1) relevans for problemstilling, (2) korleis utsegner og meiningsfortetting representerte danningsperspektivet, og (3) at det skulle ligge føre full konsensus mellom alle artikkelforfattarane. I presentasjon av resultat og drøfting er det lagt vekt på å få fram gjennomgåande trekk knytt til korleis lærarane rekonstruerer fair play gjennom samtale og undervisning, samt å løfte opp lærarsynspunkt som skil seg ut frå denne hovudfortolkinga. Heller enn å vise breidda i materialet har vi valt å bruke sitata som vi meiner best uttrykker gjennomgåande poeng og andre funn frå analysane. Ut frå analysetilnærminga har vi valt å presentere resultat og tolking tematisk inndelt under overskriftene sjølvbestemming, medbestemming og solidaritet, før vi på tvers av desse vil drøfte lærarane si rekonstruering av fair play i lys av formal, material og kategorial danning.

Andre betraktningar

Forskingsetisk er studien basert på informert samtykke, konfidensialitet og transparens med omsyn til vår eiga rolle som forskarar (Kvale & Brinkmann, 2015). Vi har teke høgde for at ei teoriorientert tematisk analyse krev ei djupare meiningsfortolking av datamaterialet. For å unngå einsidige fortolkingar av korleis fair play blir rekonstruert har vi drøfta tolkingane mellom oss forskarane og vore bevisst eiga førforståing (Kvale & Brinkmann, 2015). Vi gjer merksam på at omgrepa sjølvbestemming, medbestemming og solidaritet ikkje vart nytta under intervjua, men at materialet har ei breidde som gjer det relevant å drøfte og svare på problemstillinga med utgangspunkt i Klafki sitt danningsteoretiske perspektiv. Sitat frå intervjua er tilpassa nynorsk skriftspråk. Studien er basert på lærarar som underviser i kroppsøving på 5.–7. årssteg. Om studien hadde blitt gjennomført blant lærarar på 8.–10. årssteg eller i vidaregåande skule, ville det moglegvis resultert i andre funn.

Sjølvbestemming

Analysen fortel at lærarane brukar lite tid på å samtale med elevane om fair play, og at systematisk og planlagd læringsaktivitet knytt til fair play i liten grad kjem fram. Ved eit tilfelle fortel ein lærar følgjande om korleis han praktiserte fair play i undervisninga:

Men det er noko eg prøver, noko eg prøvde i vertfall no i haust når me hadde om fair play og så prøvde eg å innføre noko og det var vanskeleg for elevane å akseptera. At me hadde fem til ti minutt først då me prøvde å snakke om ein idrett, me snakka om erfaringa deira og me snakka om den leiken me skulle ha og me snakka om timane framover. Og då var fair play ein av dei tinga som vi diskuterte og då. (intervju 1, lærar 2)

Det kjem ikkje eksakt fram kva dei diskuterte i høve fair play, men i den beskrivne situasjonen opnar læraren for dialog der elevane får høve til å fortelje om sine erfaringar og ytre si meining. Når han seier det var vanskeleg for elevane å akseptere dette, kan det tyde på at dei i kroppsøving er uvant med tidsbruk knytt til slike samtalar. Døme på samtalar går meir på generell oppførsel i aktiviteten og mot medelevar framfor å omhandle fair play spesifikt: «Det er ikkje for at fair play ligg langt framme i deira hjernebark som eit omgrep. Eg trur at det meir handlar om dei verdiane som «lærar 2» skildra, som vi på ein måte implementera i undervisninga generelt i frå førsteklasse og utover» (intervju 4, lærar 4). Intervjua syner få døme på planlagt læringsarbeid eller bevisstgjering knytt til fair play spesielt. Det kan virke som lærarane legg lite vekt på at elevane skal utvikle sin kunnskap, meiningar og verdiar basert på omgrepet fair play, og at det kan ha ein dannande funksjon som konsekvens av læringsarbeidet. Derimot dreier lærarane døma og samtalar kring fair play gjennomgåande i retning av korleis oppnå ein generell oppførsel slik at eleven kan innordne seg i det sosiale fellesskapet. Ut frå dette tolkar vi at lærarane i liten grad nyttar fair play i si undervisning på måtar som bidreg til elevane si utvikling av sjølvbestemming.

Medbestemming

Ballspel og konkurranseprega aktivitetar kjem raskt opp i intervjua når lærarane snakkar om fair play. Dette er aktivitetar som krev samspel og kor det lett oppstår situasjonar som vekker sterke kjensler. Ein lærar seier at kroppsøving «er eigentleg ein fantastisk arena for å ha ein litt sånn diskusjon for der er kjensler så tett knytt til det du driv med» (intervju 1, lærar 2). Den type diskusjon, der elevane får høve til å delta med sine meiningar inn mot fellesskapet, er omtrent fråverande i vårt datamateriale. I staden dominerer døme på bruk av fair play som regulering av oppførsel, noko som potensielt kan kome i vegen for ei utvikling av elevane si evne til medbestemming. Det blir uttrykt at «du som lærar må vere på hogget og du må vere rettferdig og du må ta tak i ting. Gjer ikkje du det, så sklir det ut» (intervju 3, lærar 3). Elevane «skal akseptere kva lag dei er på i kroppsøving» (intervju 2, lærar 1). Ein ytre påverknad om korleis elevane skal oppføre seg ser ut til å dominere: «Det må eg fortelje dei igjen og igjen og igjen» (intervju 2, lærar 2). Dette indikerer ei oppfatning av oppsedarrolla som noko gjennomgåande i læraren sin kvardagspraksis og at det først og fremst er i lys av dette fair play blir rekonstruert. Sjølvrefleksivt seier ein lærar at «ein burde involvert elevane i større grad og vere meir konkret når ein snakkar med elevane om kor viktig det er å utøve fair play» (intervju 6, lærar 1).

Noko som går att i døma på praktisering av fair play, er reglar og oppfølging av desse: «Det er no voldsomt viktig å ha veldig tydelege reglar då» (intervju 5, lærar 3). Her og i liknande utsegn kjem det ikkje klart fram kven som er med på å bestemme reglane, og kva reglar det er snakk om. Slik vi tolkar det, skil lærarane i liten grad mellom det vi kan kalle klassereglar og reglar som høyrer til ein bestemt aktivitet i kroppsøving eller ein idrett. Gjennomgåande verkar det i intervjumaterialet å vere teke for gitt at det ligg føre reglar som er kjende og som elevane skal innrette seg etter, men ein lærar vektlegg tydeleg verdien av å stille spørsmål til elevane når det gjeld det å følgje reglar og dømming. For å bevisstgjere elevane brukar ho å stille spørsmål av typen: «kva syns de er rett å gjere no?» (intervju 3, lærar 5). Ho fortel korleis ho utfordrar elevane på deira rolle i aktiviteten: «Og no er eg opptatt av å sjå kven det er som klarer å bli einige … å ha mest einigheit på laget sitt. Her er ikkje nokon dommarar, men eg er opptatt av å sjå kven som klarer å vere mest einige. Viss eg er i forkant på den, så kan det slå heldig ut». Ho utdjupar korleis ho brukar liknande strategi i samtalar med elevane knytt til samarbeid og viktigheita av samhandling: «viss vi har fokus på det og har skrive det ned som eit mål og sånn, så har vi litt, snakka vi litt om det, kva det betyr å gjere kvarandre gode. Kva kan vi gjere for å hjelpe kvarandre?». Gjennom denne dialogen blir både reglar, dømming, samarbeid og samhandling konkretisert på ein måte som både inviterer og utfordrar elevane til å bidra og erfare kva det vil seie å bidra og ta ansvar. Dette samsvarar med korleis Klafki (2001a, 2001b) skildrar utvikling av evna til medbestemming og trer fram som dannande undervisning om og gjennom fair play. Denne læraren er unnataket, og sjølv om det kjem fram at fleire lærarar opnar opp for elevane si stemme i nokon grad, er hovudinntrykket knytt til medbestemming at lærarane bestemmer mykje. Det er ikkje gunstig dersom målet er at elevane skal erfare retten til å vere med å bestemme og utvikle si demokratiforståing gjennom medbestemming.

Solidaritet

Solidaritet som omgrep blir ikkje nytta direkte i intervjua, men det meiningsberande knytt til utvikling av elevane si evne til solidaritet kjem til uttrykk fleire gongar i alle intervjua. Lærarane er opptekne av at elevane skal utvikle sosiale ferdigheiter og bidra til å utvikle det gode læringsmiljøet. Dette er eit av hovudperspektiva i lærarane si rekonstruering av fair play i kroppsøvingsundervisninga:

Dette at du skal ha ei respekt for dei andre deltakarane. At du skal, på ein måte vere med på å inkludere dei i leiken og halde fokuset på at det skal vera eit samhald (…) Det skal vera eit samhald med det laget du spelar med og med motstandarane eigentleg for den del. Det er noko dei skal drive med saman. For det er og litt at det er noko du eigentleg kan arbeide med på mellomtrinnet. Du legg ikkje så mykje fokus på sjølve idretten, men meir det samhaldet og det samspelet. (Intervju 1, lærar 2)

Elevane sin oppførsel mot kvarandre blir vektlagt. Gjennom respekt og inkluderande haldning skal dei bidra til å skape godt samhald og samspel. Fleire av lærarane var opptekne av å regulere oppførselen til elevane dersom dei såg det hemma andre si deltaking i aktiviteten. Det blir gitt heilt konkrete døme på korleis dette kan arte seg. Ein lærar gav følgjande døme på kva han kunne seie: «Du er god til å skyte, så du kan eigentleg dominere heile spelet viss du vil og får lov til det. Ja vel, kva skjer då med laget når du er så dominerande som du er?» (intervju 2, lærar 2). Med bevisst bruk av denne type rettleiing overskrid lærarane det egosentrerte perspektivet som kan følgje sjølv- og medbestemminga. Klafki (2001a) skriv at solidaritet rettferdiggjer desse evnene ved at dei ikkje berre:

… forbindes med anerkendelse, men derimod også med indsatsen for og sammenslutningen med de mennesker, der helt eller delvist er afskåret fra netop sådanne selv- og medbestemmelsesmuligheder som følge af samfundsmæssige forhold, underprivilegering, politiske begrænsninger eller undertrykkelse. (s. 69)

Å gi rom for andre elevar si læring og utvikling er sentralt for å utvikle solidaritetsevna. Eksemplarisk tenking kjem til uttrykk ved at lærarane skal vere førebilete for elevane. Ein lærar er klar på at dersom han ikkje klarer «å vise empati, og vera rettferdig og tydeleg, og visa respekt for elevane, så kan du ikkje forvente at elevane skal gjere det heller» (intervju 5, lærar 2). Læraren skal være fair, men er det fair play? Ein annan lærar følgjer opp: «Ja, litt rettferdigheit sjølvsagt i forhold til kven som blir på lag og alt dette her som vi styrer litt når vi er lærarar då. Så fair play frå læraren si side er å unngå at det bli konfliktar da» (intervju 5, lærar 3). Det at lærarane knyter fair play til eiga rolle som klasseleiar og førebilete, understreker deira rekonstruksjon av omgrepet som eit generelt oppsedingsomgrep. Lærarane uttrykker såleis ei forventning om å syne og utøve solidaritet både til seg sjølv og til elevane. Døma som kjem fram i intervjua, indikerer at forventninga om at elevane skal opptre solidarisk med kvarandre handlar mindre om læring av solidaritet i eit demokratisk perspektiv og meir om generell folkeskikk.