Gutter (menn) som slutter – om frafall i barnehagelærerutdanningen

2.1 Kjønn en viktig faktor innen opplæring og utdanning

I NoU-rapporten Nye sjanser – bedre læring ser man på kjønnsforskjeller som en samfunnsutfordring i utdanningsløpet (NOU, 2019: 3). Det vises til at menn faller ut av videregående utdanning og ikke når opp i konkurransen med kvinnene om studieplasser der karakterkravene er høye. I befolkningen er det i dag 40 prosent av menn og 57 prosent av kvinner som har høyere utdanning. Utfordringer knyttet til kjønn og utdanning har stor betydning for både enkeltindivider og samfunnet for øvrig (NOU, 2019: 3). På tross av at Norge fremstår som et av de mest likestilte land i verden, ser vi et kjønnsdelt arbeidsmarked, og at ungdommens utdanningsvalg er svært tradisjonelt. Utdanningsforskning viser også at sosial bakgrunn har betydning for valg av høyere utdanning og er forbundet med kjønnstradisjonelle utdanningsvalg, særlig for kvinner (Seehuus & Reisel, 2017).

2.2 Frafall blant studenter i høyere utdanning og barnehagelærerutdanningen

Regjeringen gir signaler om at flere studenter skal fullføre høyere utdanningen på normert tid (Kunnskapsdepartementet, 2017a, s. 79). Tall på avbrudd og frafall er usikre, og beregning er komplisert, fordi det ikke finnes en standardisert måte å registrere på når det regnes at studentene faktisk har avsluttet sine studier. Dette er også et internasjonalt problem som blant annet Vossensteyn et al. (2015) i sin studie påpeker og derfor anbefaler at det utarbeides en felles europeisk forståelse for når og hvordan man skal regne at studenter har avsluttet sine studier.

OsloMets studie av egne profesjonsutdanninger viser at færre studenter enn tidligere fullfører, og at menn fullfører sjeldnere enn kvinner (Nedregård & Abrahamsen, 2018). I sin rapport anvender de en tidshorisont som gjør at studenter som ikke oppnår en grad i løpet av fem år, regnes som å ha avsluttet sine studier. Sammenlignbare tall fra andre profesjonsutdanninger er ikke lett tilgjengelig, men tall fra SSB (2019b) viser at fullføringsgraden av norske bachelorer fortsetter å øke for hvert år man utvider måleperioden med. En utvidelse av måleperioden fra fem til ni år fører til at fullføringsgraden stiger fra 66,6 prosent til 72,4 prosent. Det er uklart hvordan OsloMets tallmateriale ville ha sett ut om man utvidet tidshorisonten, og om profesjonsutdanningene skiller seg fra andre studier som fører til bachelorgrad.

Fordelt på kjønn viser SSBs tallmateriale over fullføringsgrad blant studenter som startet på en bachelorgrad i perioden 2008–2012, at kvinner oftere enn menn fullførte sin grad på normert tid (SSB, 2019b).

SSB sin statistikk viser at et knapt flertall av studentene fullfører på normert tid, og at selv etter ni år har 27,6 prosent av studenter som påbegynte sin bachelor i 2008, enda ikke fullført. Et lignende bilde trer frem om man ser på samtlige studieforløp innen høyere utdanning i Norge.

Sitasjonen for barnehagelærerutdanninger skiller seg ikke merkbart fra det generelle bildet. I et kunnskapsgrunnlag om barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv vises det til at antall studenter i den nye barnehagelærerutdanningen har vært jevnt økende fra 2013 til 2017. Samtidig er det i kullene 2014–2017 et frafall etter første studieår på 27 prosent, mens det samlede frafallet fra kullet 2013–2016 etter to studieår er 30 prosent (Børhaug et al., 2018).

Hvis man ser nærmere på frafall fra alle barnehagelærerutdanninger i tidsrommet 2012–2017 og fordeler det på kvinner og menn, bekreftes det at menn avbryter studiet i større grad enn kvinner (SSB, 2019a). Det er 20 prosent av mannlige studenter som avbryter barnehagelærerstudiet i løpet av første studieår, mot 9 prosent av de kvinnelige studentene. Tendensen er den samme for de studentene som avbryter studiet senere, der det er 6 prosent av kvinnene som avbryter, mot 12 prosent menn. Hvis man sammenligner med sykepleierutdanningen, som også er et kvinnedominert studium, ser man den samme tendensen; prosentvis slutter flere menn enn kvinner (SSB, 2019c).

OsloMet har undersøkt frafall fra profesjonsutdanningene og finner at studieprogrammer som fører til kvinnedominerte yrker, avbrytes av mannlige studenter i langt større grad enn av kvinner (Nedregård & Abrahamsen, 2018). Her har mannlige studenter mer enn dobbelt så høyt frafall som kvinnene. Det var henholdsvis 47 og 44 prosent frafall blant menn og henholdsvis 19 og 18 prosent blant kvinner (Nedregård & Abrahamsen, 2018). Undersøkelsen viser størst kjønnsforskjeller i frafall i sykepleierutdanningen og barnehagelærerutdanningen. Mastekaasa og Smeby (2008) viser til at det både nasjonalt og internasjonalt har vist seg vanskelig å konkludere entydig i spørsmål som handler om fullføringsgrad og kjønn. De viser via en gjennomgang av internasjonal og nasjonal litteratur at resultatene spriker. I sin studie av treårige profesjonsutdanninger ved Høgskolen i Oslo fant de at kvinner avslutter sine studier ved mannsdominerte studier i større grad enn mannlige studenter avslutter ved kvinnedominerte studier.

3.1 Å forske på kjønn – maskulinitet som forståelsesramme

I forskning med et kjønnsperspektiv kan det gjøres valg som bygger på forutinntatthet, og som kan forsterke stereotypering. Kjønn er biologisk betinget, men er også en sosial konstruksjon, og forståelse av kjønn er nært knyttet til kontekst, tid og sted (Bratterud, Emilsen & Lillemyr, 2006). Forsking på menn og deres utøvelse av maskulinitet har vært brukt som et forskningsteoretisk perspektiv i flere årtier. Fra tidligere å snakke om maskulin dominans og betydningen av hegemonisk maskulinitet (Connell & Connell, 2000) snakker man i dag om maskuliniteter i flertall. Stereotypforståelsen av menns identitet knyttet til en hegemonisk forståelse, er utvidet og inkluderer varierte kjønnsidentiteter, seksuell legning og interseksjonalitet (Messerschmidt, Connell, Martin & Messner, 2018). Forståelsen av maskulinitet er fortsatt sentral som forståelsesramme innenfor utdanningsforskning og arbeidslivsteori, særlig der hvor menn eller kvinner er marginalisert. Kanter (1993) viser til at der et kjønn er underrepresentert, vil det tre frem mekanismer der den marginaliserte gruppen ikke blir sett som enkeltindivider, men blir oversynlig og gjerne tildeles stereotype roller og arbeidsoppgaver. Det er også satt fokus på hvordan menn må forhandle og forsvare sin maskuline identitet, særlig i yrker der det er få menn (Brody, 2015; Koch & Farquhar, 2015). Warin (2018) skriver om hvordan menn konstruer sin maskulinitet i arbeid med de yngste barna. Hun viser i sin forskning hvordan menn ofte må balansere forventninger til sin maskulinitet, med andre forventninger, som ikke alltid er kompatible med etablerte forventninger til profesjonell yrkesutøvelse i hverdagslivet i barnehagen og i organisasjonen. Dette medfører gjerne at menn må konstruere en hybrid maskulin identitet (Warin, 2018). Menn som velger å utdanne seg til barnehagelærer i dag, har trolig andre forventninger knyttet til sin identitet som mann, enn tidligere generasjoner. Samtidig er det rimelig å anta at menn som velger barnehagelærerutdanning, møter andre forventninger enn kvinner og i større grad må rettferdiggjøre sine yrkesvalg. Det er også mulig å anta at mannlige studenter mangler rollemodeller i større grad enn kvinnelige studenter og slik må finne sin egen identitet og plass, både i klasserommet og i praksis.

Bourdieu skriver om den maskuline dominans, og viser hvordan det har funnet sted en sosialisering av det biologiske og en biologisering av det sosiale, altså hvordan arbeidsdeling mellom kjønnene er en sosial konstruksjon som er naturliggjort (Bourdieu, 2000). Et slikt perspektiv vil være relevant med tanke på at omsorg for de yngste barna ofte forklares med at det er mest «naturlig» at kvinner arbeider med de yngste, noe som slik sett kan være et hinder for menn som ønsker å utdanne seg til arbeid i barnehagen.

Giddens (1991) teoretiserer omkring hvordan individer i dag må skape sin egen identitet og være i stadig forandring gjennom individets refleksive handlinger. Individet kan ikke bare vise til tradisjoner, men må reflektere over sine handlinger og forme sin kjønnsidentitet (Giddens & Schultz Jørgensen, 1996). Det vil også ha betydning for frafall fra utdanningen hvorvidt våre studenter finner sin plass i utdanningen, og hvordan de konstruerer sin identitet som barnehagelærerstudenter. Dette vil også ha betydning for deres fremtidige yrkesidentitet og -utøvelse.

3.2 Forskning på utdanningsvalg og yrkesvalg – marginalisering

Det er ofte omtalt som et likestillingsparadoks at Norge skårer høyt på likestilling på mange områder i samfunnet, men at vi ser et svært kjønnsdelt arbeidsmarked. Yrkesvalg vil i stor grad handle om yrkessosialisering og samfunnsutvikling. Det er naturlig å tenke at tidligere erfaring, motivasjon og opplevelse av studiet vil være viktig for valg av studium og ha betydning for om studentene gjennomfører sine studier.

Motivasjon er viktig med tanke på gjennomføring av studier og en faktor for trivsel senere i yrkeslivet. Kvaliteten på opplevelser – eller handlinger – kan bli påvirket av om mennesket er indre eller ytre motivert. Innenfor utdanning er indre motivasjon viktig, da det gir en høyere kvalitet av kreativitet og læring (Deci, 2000). Med andre ord vil kvaliteten på undervisningen og det som møter studentene, være viktige faktorer for å beholde studentene. I en undersøkelse av førskolelærerstudenters motivasjon ble det funnet forskjeller på kvinner og menn med tanke på studiemotivasjon (Bratterud et al., 2003).

Bøyum har sett nærmere på mannlige førskolelærerstudenter og deres valg av utdanning samt trivsel i studiet (Bøyum, 2013). Hun deler de mannlige studentene i tre grupper: Søkerne – de som aktivt søker seg inn i yrket med bakgrunn i erfaring fra arbeid i barnehagen, finnerne – de som velger utdanningen mer eller mindre tilfeldig, og nybyggerne – de som ønsker omskolering. Hun viser også at praksis er viktig for å fullføre, og at det er viktig at praksis kommer tidlig i studiet (Bøyum, 2013).

4.1 Design

Vårt prosjekt har vært designet for å kartlegge frafall fra barnehagelærerutdanningen og gi bedre forståelse av grunner til studentfrafall ved DMMH. Vi har valgt både en kvantitativ og en kvalitativ tilnærming. Vi har samlet data fra allerede foreliggende tall og statistikk, benyttet spørreskjema og intervjuet enkeltstudenter. Selv om vi har hovedfokus på mannlige studenter, har vi valgt å henvende oss til både kvinnelige og mannlige studenter for å kunne se om det finnes kjønnsforskjeller.

4.2 Kartlegging av frafallstall via studieadministrasjonen

For å gi en oversikt over frafall blant studentene har vi sørget for kartlegging av faktiske tall for frafall fra studier ved DMMH. Vi har samarbeidet med studieadministrasjonen for å fremskaffe statistikk og annen relevant informasjon. Samarbeidet har resultert i bedre rutiner for innhenting av informasjon når studenter faktisk slutter. Registrering av frafall regnes ut på bakgrunn av telling av antall studenter to ganger i året (september og februar). Da betaler studentene semesteravgift og godtar utdanningsplan som registreres i det studieadministrative systemet FS. Slik opprettholdes studieretten. Erfaringer ved DMMH har vist at relativt få studenter slutter etter at de har startet på siste studieår. Derfor opereres det med tre målepunkter for frafall i løpet av studiet. Frafall 1 er etter første semester (februar), det vil si perioden fra studiestart til etter andre praksisperiode i januar første studieår. Frafall 2 er etter andre semester (september), det vil si perioden frem til starten av andre studieår. Frafall 3 er etter tredje semester (februar), perioden fra studiestart andre studieår til praksisperioden i mars/april. Tallmaterialet for denne artikkelen er basert på kullene som startet høsten 2016 og 2017. 2018-kullet er utelatt, siden studieåret ikke var avsluttet da arbeidet med artikkelen ble igangsatt.

Studenter som slutter ved DMMH, oppfordres til å sende inn et nettbasert skjema om oppsigelse av studieplass. Vårt datamateriale består også av slike selvrapporteringsskjema. Skjemaet har tre avkrysningsmuligheter for grunner til studieavbrudd: feil studievalg, helsemessige årsaker og annet.

4.3 Spørreundersøkelse blant studenter

Etter at en kort informasjon om prosjektet ble gitt i klassen etter første praksisperiode i oktober, ble et elektronisk spørreskjema sendt ved hjelp av Questback til førsteårsstudenter i kullene 2016–2018 på hovedmodellen. Spørreskjemaet ble utformet på bakgrunn av spørsmål som ble stilt i en landsomfattende undersøkelse (Bratterud et al., 2003), som omhandlet menns og kvinners motivasjon for førskolelærerstudiet. Vårt skjema besto av 35 åpne og lukkede spørsmål med fokus på studentenes bakgrunn, valg av utdanning, motivasjon for studiet, opplevelse av studiet og planer om gjennomføring. I tillegg var det spørsmål som omhandlet mannlige studenter. Totalt besto hele populasjonen av 534 studenter fordelt på 138 menn og 396 kvinner. Det var forskjellig svarprosent de ulike årene 2016 (33 prosent), 2017 (40 prosent) og 2018 (60 prosent). Samlet sett har vi svar fra 236 personer, noe som gir en svarprosent på 44 prosent. Fordelt på kjønn var det 51 menn, 184 kvinner og 1 som oppga å være transperson, som fylte ut skjemaet.

4.4 Intervju av studenter som har sluttet i studiet

Vi tok utgangspunkt i studieadministrasjonens frafallslister over studenter som valgte å avbryte studiet i løpet av første semester. Disse ble kontaktet og forespurt om de ville la seg intervjue. De som samtykket til intervju, ble intervjuet og utgjør en del av vårt datamateriale. Det var ti kvinner og tre menn som ble intervjuet. En intervjuguide med spørsmålene om DMMH (valg og opplevelse av studietiden), forventninger, motivasjon, grunner til studieavbrudd samt begrunnelser for feil studievalg ble benyttet. Intervjuene ble gjort over telefon, og flesteparten av intervjuene ble tatt opp og transkribert, mens for de resterende ble notater tatt underveis.

4.5 Analyse av data

Vi har et stort datamateriale og vil i denne artikkelen kun presentere utvalgte data. Vi har valgt å slå sammen svarene fra spørreundersøkelsen og intervjuene fra alle tre årene. Analyse av data fra spørreundersøkelsen ble gjort i SPSS, og svar fra de åpne svaralternativene er kategorisert manuelt. Det er kjørt frekvenser på alle data samt at det er foretatt egne kjøringer for kjønn på utvalgte variabler. For å undersøke om det var signifikante forskjeller på kjønn og mellom dem som har / ikke har erfaring fra lønnet omsorgsarbeid for barn, ble Pearssons test for kjikvadrat brukt. I de tilfeller der det er signifikante forskjeller (p < 0,05) er kjikvadratverdien, frihetsgrader (df) og p-verdi oppgitt. Etter transkripsjon av intervju av de studentene som sluttet, ble informantenes svar kategorisert i tre kategorier: Årsaker til at studenten sluttet, hvordan oppfattes DMMH faglig og sosialt, og motivasjon (motivasjonen for å starte studiet og motivasjon underveis i studiet).

4.6 Vurdering av vår metode

Vi har brukt flere ulike metoder for å få svar på våre forskningsspørsmål. Opptellingen av frafall ble systematisk gjennomført, og vi fikk en helhetlig oversikt ved å registrere hvor mange som har sluttet på de ulike tidspunktene. Vi måler derfor det vi ønsker å måle, og validiteten kan vurderes som god. Når det gjelder årsaker til at studenter slutter, er validiteten svakere på grunn av at vi ikke fikk intervjuet alle som sluttet, og fordi utvalget var lite. En relativt stor andel av de som sluttet (60 av 86 studenter), brukte et nettbasert skjema og oppga grunn til studieavbrudd. En klar svakhet er at skjemaet kun har tre svaralternativer noe som kan påvirke resultatene.

Reliabilitet handler om grad av tillit til forskningen som er gjennomført, og dens etterprøvbarhet, altså om det er grunn til å forvente samme resultat dersom man gjentar forskningen et annet sted og på et annet tidspunkt (Bandalos, 2018, s. 155–157). Populasjonen er selvselektert, og svarene er basert på egenrapportering, noe som kan påvirke reliabilitet. Slik vi vurderer det, gir våre data tilstrekkelig indikasjon på følgende: Hva som motiverer de spurte studentene for å starte på studiet, hvordan de har opplevd studiet sosialt, som læringsarena, og hvorvidt de vurderer å avslutte studiet. Våre intervjuer evner ikke å si noe om hva studentene mener som gruppe, det har vi for få respondenter til. Men intervjuene følger opp tema fra vår spørreundersøkelse og grunnene til at studenten valgte å avslutte barnehagelærerutdanningen.

Totalt sett vurderer vi at målingene i våre datasett er reliable og kan etterprøves med tilsvarende resultat. Videre mener vi at vår tolkning av resultatene er valide, både i den forstand at vi har målt det vi ønsket å måle (intern validitet), og at tolkningens resultater er overførbare til andre utdanningsinstitusjoner (ekstern validitet). Det var en forholdsvis høy svarprosent, noe som vil styrke undersøkelsens gyldighet.

4.7 Forskningsetikk

Prosjektet er meldt og godkjent innenfor NSD sin ramme for personvern og følger etiske retningslinjer for forskning. Anonymitet er ivaretatt, og personlige opplysninger oppgis ikke. Alle informanter er informert og er gitt muligheten til å trekke seg fra intervjuundersøkelsen. Lydfiler som ble transkribert, slettes etter prosjektets avslutning.

5.1 Frafall blant studentene

Vi har et mål om å få avdekket det faktiske frafallet fra barnehagelærerstudiet for kullene som startet høsten 2016 og 2017. Slik kan vi få svar på en av våre hypoteser om at flere menn enn kvinner slutter. Tallene for disse to kullene er sammenslått. Ved studiestart startet tilsammen 357 studenter, hvorav 94 menn (26 prosent). DMMH opprettholder dermed sin relativt store mannsandel sammenlignet med andre studiesteder (Gulbrandsen et al., 2016). Etter et halvt år (frafall 1) hadde 45 studenter sluttet, av disse 14 menn, og etter ett år (frafall 2) hadde 74 studenter sluttet, hvorav 23 menn. Ved vår siste telling (frafall 3) hadde 86 studenter sluttet, og 26 av disse var menn. Den prosentvise utviklingen av frafall fordelt på menn og kvinner på ulike måletidspunkt er grafisk fremstilt i figur 2.

Frafallsprosenten for menn ligger noe høyere enn hos kvinner på de tre måletidspunktene, men vi finner ingen signifikante forskjeller på noen av måletidspunktene. Det kan se ut som om andelen studenter som slutter etter første studieår på DMMH (frafall 2, 20,7 prosent), er noe lavere enn landsgjennomsnittet på 23 prosent (Børhaug et al., 2018). Det må understrekes at våre tall ikke er helt sammenlignbare, da vi opererer med egne måletidspunkt og baserer oss på egne innsamlede tall, ikke på nasjonal statistikk.

5.2 Årsaker til at studenter slutter

Vi ønsket forklaring på hvorfor så mange studenter velger å avbryte studiet. I perioden september 2016 til februar 2019 brukte 60 studenter det nettbaserte skjemaet ved oppsigelse av studieplass, 13 menn og 47 kvinner. Figur 3 viser rapporterte årsaker fordelt på kjønn. I figuren er kategoriene ikke rapportert (altså ikke oppgitt) og andre årsaker slått sammen.

Fordelingen viser at det er feil studievalg de fleste rapporterer som årsak til at de har avbrutt studiene. Det er også helseårsaker som oppgis, og alle de som oppgir dette, er kvinner. Det er for lite tallgrunnlag for å se kjønnsforskjeller, men det er interessant at det utelukkende er kvinner som oppgir helsemessige årsaker for studieavbrudd. Flesteparten av studentene som slutter, oppgir feil studievalg som årsak. Denne fordelingen ga oss mulighet for å stille relevante spørsmål i telefonintervjuene.

I intervjuene med ti kvinner og tre menn som hadde sluttet, bekreftes fordelingen ovenfor om at studievalg var årsak til avbrudd. Studentene rapporterte at de stort sett trivdes i studiet, men at de hadde andre planer for videre studier, slik at de valgte å slutte. Noen hadde valgt å starte på studiet selv om de ønsket en annen studieretning. En av studentene fant at studiet ble for krevende, og gikk tilbake til arbeid i barnehagen som ufaglært. Med andre ord ser vi ikke klare indisier for at det er studiet i seg selv som er årsaken til frafall, men at det i større grad handler om at barnehagelærerstudiet var et sekundært valg.

5.3 Vurderer du å slutte på studiet?

Det er også viktig å vite i hvilken grad studentene vurderte å avslutte studiet. 24 personer svarte i spørreundersøkelsen at de vurderte å slutte, og 29 var usikre («vet ikke»). 11 prosent av kvinnene og 6 prosent av mennene vurderte å slutte, mens 11 prosent av kvinnene og 16 prosent av mennene var usikre. Vi ser også at det var 26 kvinner og 17 menn som svarte på oppfølgingsspørsmålet «Hvis du vurderer å slutte, oppgi kort hvorfor». Dette er flere enn dem som svarte at de vurderte å slutte, og dermed har noen av de som svarte «vet ikke», også besvart spørsmålet. Studentene kunne oppgi tre ulike årsaker i et åpent svaralternativ. Ikke alle oppga tre årsaker, men én eller to. Til sammen ble det oppgitt 88 ulike årsaker (54 fra kvinner og 34 fra menn). Disse årsakene ble kategorisert og er grafisk fremstilt i figuren nedenfor. Menn og kvinner svarer tilnærmet likt. Det er interessant å se at faktorer som har med utdanningen og undervisningen å gjøre, er grunnen flest oppgir. Personlige grunner og usikkerhet på studievalg utgjør litt over en tredel av svarene. Kun få oppgir sosiale grunner og studiemiljø.

Selv om tallgrunnlaget var lite, så vi nærmere på om det var sammenheng mellom de som vurderer å slutte på studiet, og hvorvidt de hadde hatt lønnet arbeid med omsorg for barn tidligere. Her fant vi ingen sammenheng.

5.4 Bakgrunn for valg av utdanning

Det var 75 prosent av utvalget i undersøkelsen som var mellom 19 og 22 år. Ser vi litt mer detaljert på aldersfordelingen, er 85 prosent av kvinnene mellom 19 og 22 år, mens blant mennene var 51 prosent mellom 23 og 26 år. Det var 55 prosent av kvinnene mot 37 prosent av mennene som hadde vokst opp i Midt- Norge. På spørsmål om det hadde betydning for valg av DMMH som utdanningssted at det lå nær hjemstedet, var det 59 prosent av kvinnene som svarte at dette har stor eller noe betydning, mot 42 prosent av mennene (ikke signifikant forskjell).

Kjennskap til yrket studentene skal inn i, har betydning for valg av utdanning (Kasin & Slåtten, 2011). I vårt materiale var det over 90 prosent av studentene som hadde gått i barnehagen selv. På spørsmålet om de hadde hatt lønnet arbeid med omsorg for barn før de startet på studiet, var det 55 prosent av kvinnene som oppga dette, mot 61 prosent av mennene. Dette forteller oss at mange studenter slik sett burde være forberedt til yrket som venter dem. På spørsmål om faktorer for utdanningsvalg er det også 52 prosent av kvinnene og 59 prosent av mennene som sier at det er av stor eller noe betydning at de har arbeidet i barnehage. Med andre ord ser det ut til at kjennskap til yrket er en betydningsfull faktor for rekruttering til yrket blant både kvinner og menn, og dette er i tråd med det Kasin og Slåtten (2011) fant i sine undersøkelser. Derfor er det rimelig å anta at tidligere erfaring også har betydning for om de gjennomfører studiet.

Menn som velger en utdanning der de er marginalisert, bryter ofte en kjønnsstereotyp forventning. Siden det er så mange som over halvparten av mennene som oppgir at de har arbeidet med barn tidligere, vil det kunne indikere at disse mennene gjør et bevisst yrkesvalg og tilhører gruppen som kan kalles «søkerne», altså at de søker seg inn i yrket med bakgrunn og erfaring fra arbeid i barnehagen (Bøyum, 2013). En slik gruppe studenter vil trolig være mindre sårbar med tanke på å være én av få menn omgitt av mange kvinner. Videre vil de nok ikke i like stor grad som mannlige studenter uten erfaring fra praksis, være nødt til å forklare og forsvare sine valg om å ta utdanning som kvalifiserer til arbeid med de yngste barna (Bagøe Nielsen et al., 2018).

På spørsmål om hvilke reaksjoner studentene fikk på sitt valg av utdanning, oppga de fleste at de fikk positive reaksjoner. Det var 59 prosent av kvinnene mot 80 prosent av mennene som fikk positive tilbakemeldinger på sitt valg av utdanning, og her ser vi en kjønnsforskjell (kjikvadrat 8,32, df = 4, p = 0,08). Med andre ord opplever flesteparten av mennene at familie, venner og bekjente er positive til deres valg av yrke. Dette kan bety at disse mennene ikke opplever sterke kjønnsstereotype barrierer gjennom at omsorg for små barn er biologisert, slik Bourdieu diskuterer (Bourdieu, 2000). Det er også naturlig å tenke at ytre påvirkning kan ha betydning for studiemotivasjon.

5.5 Motivasjon for utdanning og yrket

Vi ønsket å se på i hvilken grad studentene var motivert for barnehagelærerstudiet. Det var 72 prosent som beskrev sin motivasjon for studiet som sterk da de startet. Vi stilte også spørsmål om motivasjon for studiet på måletidspunktet (oktober/november). Da hadde motivasjonen sunket, og det var 41 prosent som beskrev sin motivasjon for studiet som sterk på daværende tidspunkt. I tidligere undersøkelser ser man også sterk motivasjon tidlig i studiet, men at denne faller underveis i studiet, samt at menns motivasjon er svakere enn kvinners ved studiestart, men at forskjellene jevner seg ut etter hvert (Bratterud et al., 2003). I vår undersøkelse fant vi ingen forskjell på kjønn med tanke på motivasjon.

Motivasjon er viktig for å fullføre studier. Både den indre og den ytre motivasjonen er sentrale faktorer. Det er rimelig å anta at sterk motivasjon for studiet vil hindre frafall. Hva som påvirker motivasjon, vil være avhengig av mange faktorer, men tidligere erfaring med arbeid med barn er beskrevet som en viktig faktor.

Vi fant forskjell i motivasjon for barnehagelærerstudiet ved studiestart mellom gruppene som hadde / ikke hadde hatt lønnet arbeid med omsorg for barn tidligere (kjikvadrat 12,83, df = 4, p = 0,012). Her fant vi at 81 prosent av gruppen med tidligere erfaring var sterkt motivert, mot 62 prosent av gruppen uten erfaring. På spørsmål om motivasjon på måletidspunktet ser vi som sagt at motivasjonen har sunket. Motivasjonen for barnehagelærerstudiet holder seg sterkere blant dem som har hatt lønnet arbeid med omsorg for barn tidligere (kjikvadrat 10,57, df = 4, p = 0,032). Av de som hadde hatt slikt lønnet arbeid var det 50 prosent som var sterkt motivert for studiet, mot 33 prosent i gruppen som ikke hadde hatt slikt lønnet arbeid. Her fant vi ingen kjønnsforskjeller.