Profesjonsveileder og barnehagelærerutdanner: et profesjonsdannende og etisk anliggende

Deltagere

Forskningsdeltakerne er fire barnehagelærerutdannere ved Universitetet i Sørøst-Norge. Som forskergruppe representerer vi en heterogen gruppe barnehagelærerutdannere både i form av alder (33–59 år), erfaring fra barnehagen (0–22 år) og tid som barnehagelærerutdannere (1–26 år). Derimot representerer alle i gruppen kategoriene hvit, norsk, middelklasse og pedagogutdannet, som også er med på å forme vår forståelse av og relasjon med studentenes mangfoldige bakgrunn.

Metoder

I likhet med Lindseth (2017), hevder vi at kunnskapsproduksjon starter i fremfortelling av erfaring. Det er først når opplevelsen er transformert til en analyserbar fortelling at vi kan reflektere kritisk rundt den. For å fremfortelle erfaringer fra egen praksis, har vi i studiet skrevet individuelle journaler og refleksjonsnotater fra undervisning og veiledning, og gjennomført diskusjonsmøter.

Hver deltaker har ført journal med observasjoner, erfaringer og refleksjoner rundt egen praksis, i tråd med Pinnegar og Hamiltons (2009) beskrivelser av selvstudier. Noen erfaringer ble bearbeidet videre ved hjelp av refleksjonsnotatene, andre erfaringer ble værende i intrapersonlig dialog. Det var ikke før i analyseprosessen at erfaringene ble trukket frem i fellesskapet og på denne måten ble åpnet opp for andres fortolkninger.

Refleksjonsnotatene tok utgangspunkt i ulike problemstillinger nært knyttet til praksis som vi ble enige om i selvstudiemøtene. I refleksjonsnotatene skriftliggjorde vi erfaringer med profesjonsveilederrollen, og refleksjoner rundt egen profesjonsdannelse. Refleksjonsnotatene ble derfor skrevet individuelt, men med tanke på at dette skulle kunne leses av de andre i gruppen.

Innad i gruppen gjennomførte vi fire planleggingsmøter og fem diskusjonsmøter, hvorav det ble benyttet lydopptak i syv av møtene. I diskusjonsmøtene dykket vi i felles fortolkning av egen praksis. I tre av møtene tok diskusjonene utgangspunkt i refleksjonsnotater som var delt i forkant av møtet. Det å inkludere lydopptakene fra møtene i datamaterialet åpnet opp for analyse av hvordan meningsinnholdet i profesjonsveilederrollen ble dialogisk de- og rekonstruert, slik Riessman (2008) påpeker.

Narrativ analysetilnærming

I analysen og representasjonen av våre erfaringer, dialoger og diskusjoner, har vi valgt en narrativ tilnærming. Tilnærmingen bygger på narrativ konstruksjon som analytisk verktøy, med utgangspunkt i en stegvis, tematisk analyse av datamaterialet, jfr. Riessman (2008). I forståelse av narrativer støtter vi oss til Polkinghorne (1995) som fremhever at: «Narratives is the type of discourse composition that draws together diverse events, happenings, and actions of human lives into thematic unified goal-directed processes» (s. 5). Narrativer består dermed av en fortellerstemme som beskriver erfaringer som hendelser plassert i en bestemt rekkefølge, med en begynnelse og slutt, og med et tematisk plott. I narrativene skapes det sammenheng mellom hendelsene, slik at erfaringene kan forstås som en midlertidig organisert helhet (Polkinghorne, 1995).

I første steg i data-analysen leste vi gjennom det skriftlige materialet hver for oss. Hvert skriftlige bidrag ble først analysert helhetlig for å identifisere overordnet tematikk. Ved andre individuelle gjennomlesing, ble datamaterialet brutt ned i gjennomgående undertemaer. Denne preliminære temastrukturen ble deretter drøftet og justert i felleskap, og denne dannet så utgangspunkt for ny gjennomlesing av det skriftlige materialet og lytting til lydopptakene fra diskusjonsmøtene, før en siste evaluering. Etter den endelige evalueringen, ble det kun gjennomført små endringer av undertemaene.

Som eksempel på en endelig temastruktur, kan vi vise til det overordnede temaet «Profesjonsveilederen i møte med enkeltstudenten – et relasjonelt og etisk risikoprosjekt» der vi identifiserte følgende undertemaer:

• Utfordringer med å møte mangfoldet i studentgruppen.
• Hvor nært er for nært i studentmøter?
• Maktperspektiver i veiledning av enkeltstudenter.

Med utgangspunkt i den tematiske strukturen konstruerte vi så et narrativ til hvert overordnede tema, som gjenspeilte representasjonen av de levde erfaringene slik de kom frem i datamaterialet. Narrativene ble skrevet i førsteperson for å fremheve eierskap til erfaringene, men hvert av dem representerer erfaringer fra flere personer i forskergruppen. De kan dermed forstås som kollektive narrativer som representerer fragmenterte ‘sannheter’ basert på rådata som beskriver erfarte hendelser og følelser (Dowling, Fitzgerald & Flintoff, 2015). For å bevare de individuelle stemmene har vi valgt å trekke inn sitater som belyser variasjonen av erfaringer i datamaterialet (Polkinghorne, 1995). I likhet med Dowling (2012) ser vi disse ulike erfaringene som et viktig utgangspunkt for diskusjon.

Troverdighet

I likhet med mye av forskningen som benytter selvstudie, utforsker vi gapet mellom der vi ønsker å være i vår profesjonsveilederrolle og der vi er i praksis (Pinnegar & Hamilton, 2009). Det å stille seg kritisk til egen praksis er et vågestykke (Bae, 1992) og kan oppleves som svært sensitivt. Den kollektive tilnærmingen har hjulpet oss til å være selvfokuserte og refleksive uten å være selvsentrerte. Samarbeidet og diskusjonen innad i gruppen har også fungert som en form for triangulering av forståelsen av datamaterialet (Vanassche & Kelchtermans, 2015). Med støtte i Pinnegar & Hamilton (2009) mener vi at denne formen for erfaringsdeling kan være virkningsfull hvis den er gjort innenfor trygge rammer.

Forskning på egen praksis og fremfortelling av praksiserfaring vil alltid omhandle møte med mennesker, dette være seg studenter eller kolleger. Prosjektet er godkjent av Norsk senter for forskningsdata og vi har fulgt deres retningslinjer for lagring av personidentifiserbar data. Dette fritar oss ikke fra den etiske utfordringen det er at “tredjepersoner” i forskningen i liten grad kan velge om de vil delta i fremfortellingen (NESH, 2016). For å bevare anonymiteten til personer referert til i tredjeperson, har vi i alt datamateriale anonymisert fortellingene om “de andre”. Derimot har vi valgt å bevare egne navn der direkte sitater er trukket ut av materialet.

Narrativene som presenteres i artikkelen, er sosiale i den betydning at de er rettet mot et publikum (Riessman, 2008). Som beskrevet var ikke hensikten med selvstudieprosjektet bare å forstå og utvikle egen praksis, men også å kunne bidra til å utvikle pedagogisk praksis i barnehagelærerutdanningen. Som Riessman (2008) påpeker; “stories can have effects beyond their meanings for individual storytellers, creating possibilities for social identities, group belonging, and collective actions” (s. 54). Narrativene som fortelles er ikke ment å være representative, men må forstås innenfor den sosiokulturelle konteksten de skapes i. Det er den enkelte leser selv som gjør kvalitetsvurderingen; om narrativene er gjenkjennbare, om de går i dialog med kunnskap på feltet, oppleves troverdige, og om de inviterer leseren til å reflektere over egne erfaringer og på denne måten er med på å konstruere ny forståelse og kunnskap (Dowling, Fitzgerald & Flintoff, 2015).

Tema 1: Profesjonsveilederen i møte med enkeltstudentene – et relasjonelt og etisk risikoprosjekt

«Da kommer det til å svartne helt for meg, og jeg går i gulvet. Jeg bare vet det». Setningen fra studenten på den andre siden av bordet treffer meg med ubarmhjertig kraft. To angstfylte øyne i et ungt ansikt. Det er jeg, som profesjonsveileder, som har brakt temaet på bane, og jeg kan takke meg selv for svaret. Studenten har skrevet noe i notatet til oppstartsamtalen, om at han sliter med å ha fremlegg foran større grupper, og jeg vil gjerne høre mer om det. «Hva skjer med deg i en sånn situasjon?» «Det blir svart. Angsten kommer». Øynene blir fuktige, tårene triller, han bøyer seg fram og legger hodet i hendene. Skjuler sårbarheten. Øyeblikket er skjørt og nakent. Det er ikke den første studenten som forteller om angst. Disse aller første «bli-kjent-samtalene» har åpenbart et mangfold forskjellige følelser, personligheter og bakgrunner. Vanskelig barndom, mobbetematikk, angstproblemer, psykiske utfordringer. Det er nesten som om den lille invitasjonen om å dele «det du tenker er interessant for lærerne å vite om deg» har blitt en etterlengtet mulighet til å ventilere; slippe ut noe av det tunge og vanskelige man bærer på. I alle fall for noen. Det var annerledes med den voksne studenten som var inne før ungdommen som krøker seg sammen i stolen nå. Hun så uforstående på meg når jeg spurte om hvordan hun trivdes. «Hæ? Er jeg tilbake på ungdomsskolen?? Joda. Jeg har det bra, jeg. Jeg tar ansvar for egen trivsel selv, det trenger ikke du å tenke på. Gi meg heller noen relevante lesetips!» Hvem skal legge premissene, tenker jeg. Premissene for denne nye profesjonsveileder-rollen som jeg prøver å fylle, der dette med å komme tettere på studentene er et uttalt mål? Er det den erfarne, selvsikre studenten, eller den famlende, usikre med et selvbilde langt under bakkeplan? Eller er det meg, den profesjonelle akademikeren, representanten for universitetet som må dra opp linjene? Som må markere at jeg er noe helt annet enn en terapeut? Studenten i stolen midt imot begynner å komme til hektene, og løfter blikket. Hvor bevisst er han på at han akkurat har delt noen av sine svakeste sider med en som faktisk også vurderer og måler prestasjonene hans, tenker jeg. En autoritetsperson som nå sitter med sensitive personopplysninger – et stykke av students liv – mellom hendene. Et stort alvor, en enorm tillitserklæring, som jeg egentlig ikke hadde bedt om. Og som jeg ikke helt hva jeg skal gjøre med.

Idealet om å komme nærmere studenten med tettere oppfølging kan være lett å slutte seg til, men det bringer også opp klare dilemmaer. Et nærliggende spørsmål som dukket opp innad i diskusjonsmøtene var; hvor nært er for nært? Ethvert forsøk på å dele sine tanker og følelser med en annen kan sees på som et håpefullt prosjekt og et vågestykke der ønsket ofte er å bli sett, hørt og ivaretatt, men samtidig å “få seg selv tilbake på en OK måte” (Bae, 1992, s. 38). Løgstrup (1991) fremhever at den etiske fordringens radikalitet i slike møter består av å ikke bare ta vare på et annet menneskes liv “når den tillid, han viser mig, forhøjer mit livsmod, men også når den er mig højst ubehagelig, fordi den griber forstyrrende ind i min tilværelse” (s. 56). Det var spesielt denne forstyrrelsen, og ubehaget som forstyrrelsen medførte, som var med på å skape usikkerhet i veilederrollen, slik eksempelvis disse to sitatene viser:

Det er særlig når disse delene av følelsesregistrene spilles ut at jeg blir litt usikker. For hvor går grensen for mandatet mitt som profesjonsveileder? Foreløpig er dette ullent for meg, og jeg finner det ikke konkretisert noe sted heller (informant 1, refleksjonsnotat).

En kommer veldig tett på studenten i en slik «en til en» samtale og noen ganger opplever jeg at jeg får vite mer enn jeg kan «håndtere» på 25 minutter. Men det mener jeg at det føles som knapp tid når den som sitter der forteller om en sorg eller en livssituasjon som tar tid å både fortelle om og ta innover seg som medmenneske (informant 2, refleksjonsnotat).

I veiledningslitteraturen fremheves ofte grensen mellom terapi og veiledning (Carson & Birkeland, 2017), men i møte med den andre kan grenseoppgangen være uklar. Både veileder og student bringer med seg sin egen livserfaring, kunnskap, usikkerhet og selvstendighet inn i møtet. Alle møter mellom mennesker er dermed overlatt til uforutsigbare og dynamiske forhold, vi kan aldri kontrollere eller garantere for hva som dukker opp (Skau, 2017). I våre drøftinger av profesjonsveilederrollen ble mulige pliktkollisjoner stadig diskutert. Det som i første omgang var ansett som det riktige å gjøre, ble diskutert og revurdert etter å ha opplevd konsekvensene. Har jeg kompetanse og mandat til å gi den støtte og hjelp som studentene har behov for? Hvis ikke, er det etisk riktig å åpne for denne typen utlevering? I en hektisk hverdag der ulike gjøremål konkurrerer, er oppriktighet i møte med andre og en selv krevende. Utfordringen bestod i å skille mellom reelle pliktkollisjoner og kamuflerte pliktkollisjoner, slik at vi med bakgrunn i etisk refleksjon og overveielse kunne velge en bekvem løsning, i tråd med det Løgstrup (1991) beskriver som etisk forsvarlig.

I en veiledningssituasjon kan veisøker vise mer av seg selv enn hva hun/han syns er behagelig, noe man kanskje ikke blir klar over før i etterkant av veiledningen (Carson & Birkeland, 2017). Profesjonsveileder har her et ansvar, ikke minst siden man ofte har invitert inn ved å stille spørsmål som kan lede til en utlevering. Det å kunne avgrense og evne å reflektere over seg selv og sine handlinger, er en del av en anerkjennende væremåte som handler om den menneskelige evnen vi har til å innta andres perspektiv (Schibbye, 2013). Det å være avgrenset innebærer blant annet å se sine egne begrensinger som veileder. I slike situasjoner kan det være rett å stoppe opp og metakommunisere, for å finne ut av om samtalen bør fortsette eller ikke.

Det å åpne for profesjonsveiledning utgjør nødvendigvis en relasjonell risiko (Skau, 2017), og det blir spørsmål om de som bekler rollen som veiledere er interesserte i å stå i denne risikoen. Enkeltmøter med studentene er både person- og kontekstavhengig (Bjerkholt, 2017). Forståelse av rollen vil dermed kunne variere stort mellom profesjoner, men også innad i samme profesjon. Vi argumenterer imidlertid for, at hvis det personlige ansees som et anliggende i profesjonsutdanningen, bør menneskelige, nære møter ha plass, noe som understrekes av denne informanten:

Jeg tenker vel at det å møte det som er utfordrende for studentene, og gi dem mulighet til å sette ord på denne siden av studentlivet også er en del av dealen – alle fall hvis vi mener vi skal være «tett på». Men samtidig er jeg ikke terapeut eller sosialrådgiver. (Informant 2, refleksjonsnotat)

Anerkjennelse av den andre innebærer at den andres indre opplevelsesverden som en selvfølge blir verdsatt, nettopp fordi det dreier seg om et medmenneske (Schibbye, 2009). At vi anerkjenner, kan bidra til at vi bringer frem noe i den andre. Den etiske fordringen består ikke av å tilfredsstille den andres forventninger, men heller av at ansvaret som ligger i selve møtesituasjonen, utfordrer oss (Løgstrup, 1991). Etisk fordring handler om å ta imot den andre, den som med tillit våger seg frem for å bli imøtekommet, og vise seg denne tilliten verdig (Carson & Birkeland, 2017). Det er veileders – i denne sammenhengen profesjonsveileders – ansvar å veilede studentene til å reflektere over situasjonen som bringes frem. Veilederen skal ikke løse eller ta ansvar for utfordringen for studenten (Carson & Birkeland, 2017; Løgstrup, 1991). Muligens er dette noe av kjernen, at det å evne å anerkjenne i veiledersituasjonen er det som er av størst betydning for studenten; at vi som profesjonsveiledere lytter til og anerkjenner det studenten meddeler og står i. Derfor må vi som er profesjonsveiledere være i kontakt med vår egen subjektivitet, siden det å ha kontakt med oss selv også fører til at vi har mulighet til å forstå studenten (Schibbye, 2009).

I det asymmetriske forholdet mellom profesjonsveileder og student vil kompetanse og ansvar være ulikt fordelt, og trolig vil ikke studenten oppleve denne situasjonen som maktfri. Moxnes (2019) problematiserer hvor fritt studentene opplever at de kan reflektere rundt egne holdninger og erfaringer i utdanningen, ettersom lærerutdanneren som oppfordrer til refleksjon er samme personen som fungerer som dørvakt for profesjonen, og som skal evaluere studentenes kvalifikasjoner. Som profesjonsveileder må en derfor være seg bevisst denne dobbeltrollen som veileder, sensor og faglærer, og forholde seg våkent til maktrelasjonene som alltid vil være til stede.

Tema 2: Profesjonsveilederen i møte med egen undervisningspraksis – en dialogisk og anerkjennende væremåte

Det koker i hodet når døra til auditoriet smekker igjen bak ryggen min. Alle inntrykkene fra undervisningsøkta slåss om å få kognitiv oppmerksomhet, mens føttene går av seg selv mot kontoret. Hva var det som skjedde der inne? Intensjonen før jeg gikk inn i timen står klart for meg. Ønsket mitt om å nå fram gjennom en inviterende tilnærming, ønsket om å anerkjenne studentenes uttrykk, ønsket om å fremstå som selve bildet på den dialogisk innstilte, åpne pedagogen. Det vi i faglærergruppen hadde snakket sammen om med entusiasme og glød i forrige uke. «Vi må jo modellere pedagogrollen selv i møtet med studentene!» «Hvis vi forventer at de skal utdannes til åpne og anerkjennende voksne med profesjonelt ansvar for småbarn, så må vi også forvente noe av oss selv – i møte med DEM?» Ja! hadde jeg tenkt. Akkurat det. Det traff en nerve et sted i dypet av den pedagogiske sjelen min, dette handlet om å modellere en pedagogrolle – å være pedagog, ikke bare gjøre noe pedagogmetodisk. Så når jeg gikk til neste undervisningsøkt, opplevde jeg å være tonet inn som aldri før – nettopp til å møte studentene åpent og dialogisk. Det var bare det, at det ble ikke helt sånn. Eller – det ble åpent, for så vidt, åpent for tilbakemeldinger underveis, og åpent for samtale om lærestoffet. Jeg inviterte dem inn – men jeg hadde definitivt ikke vært godt nok forberedt på det som kom, når jeg først åpnet. Alle tilbakemeldingene – overveiende med negativ vinkling. Ikke som massiv kritikk, men som nesten påfallende, samlet fokus på at dette var tungt å forstå, dette kjente man ikke igjen fra pensum, dette kunne man kanskje lest om hjemme selv. For hver tilbakemelding merket jeg at min egen reaksjon på det studentene meldte inn ble mer og mer avmålt og lukket. Den åpne, positive innstillingen jeg hadde kjent på i innledningen til økta, ble gradvis erstattet med resignasjon. Her hadde jeg åpenbart ikke truffet blink i det hele tatt. Mens føttene finner veien over den regnvåte universitetsplassen, tilbake mot kontoret, kverner tankene videre i hodet. Tusen refleksjonsspørsmål sirkler i hodet – spørsmål å bringe inn til neste drøfting av undervisningskvalitet med kollegene.

Dette narrativet beskriver en gjenkjennelig situasjon i utforskningen av profesjonsveilederrollen. I løpet av forskningsprosessen ble betydningen av å ta med veiledningsprinsipper om anerkjennende dialog inn i undervisningssituasjon forsterket gjennom samtaler og refleksjonsnotater. Prosessen med selvstudie ga dermed impulser inn mot undervisningen, og dreide seg ikke bare om individuelle møter med studentene. Her var det særlig dette med væremåten som opptok forskningsdeltakerne, hvordan de perspektivene man formidler kan gjenfinnes som egen, levd pedagogisk kompetanse, og dermed også være synlig når man står foran studentene, som beskrevet av en av informantene:

Det å jobbe mer bevisst med seg selv, det å evne å være selvreflekterende fører også til at jeg tenker over hvordan jeg selv fremstår som rollemodell i relasjoner og i invitasjoner med studentene. Jeg har også hatt tanker om jeg evner å være en god rollemodell som eier de formuleringene og faglige innblikkene som jeg faktisk formidler. (Informant 3, refleksjonsnotat)

I denne sammenhengen blir dette med å modellere en pedagogrolle aktuelt, blant annet i tråd med perspektivene til Ulvik og Smith (2016; 2018) og Lunenberg et al. (2007). Intensjonen om å fremstå som en god pedagog, ikke bare gjennom det som formidles verbalt, men gjennom en reflekterende væremåte, kan i så måte skape en bro mellom det å være profesjonsveileder og mentor og det å være underviser, slik denne informanten skriver:

(…) profesjonsveilederrollen er ikke en rolle jeg trer inn og ut av som jeg ønsker. For disse studentene er jeg en profesjonsveileder i all min interaksjon med dem. Hva vil denne mentorrollen si for meg?” (Informant 4, refleksjonsnotat).

Med støtte i Bjerkholt (2017), argumenterer vi for at en dialogisk undervisningsform, preget av en åpen og anerkjennende væremåte kan fungere som en form for indirekte mentorvirksomhet i utdanningen. Her kobles altså profesjonsveilederrollen sammen med rollen som lærer og underviser, noe som aktualiserer lærerutdannerens egen profesjonsdannelse. Kanskje er det nettopp her vi først og fremst kan modellere den pedagogiske kompetansen som i en del sammenhenger etterlyses hos lærerutdannere i høyere utdanning, ikke minst av studentene selv (Ulvik & Smith, 2016). Mentorens tilstedeværelse i auditorier og klasserom kan da være med på å synliggjøre den delen av kompetansen som knyttes til det Lindseth (2011) klassifiserer som pedagogens ethos; karakter og væremåte. Her ser vi hvordan dannelsesperspektiver og fokuset på hvem man er som lærer, blir synlig. Å støtte opp om dannelsesprosesser i et læringsfellesskap, slik blant andre Biesta (2014) er opptatt av, må altså handle om mer enn den rene fagformidlingen, det handler også om å være bevisst sin rolle som deltaker i fellesskapet (Lindseth, 2011).

På samme måte som individuelle veiledningsmøter med studentene kan oppleves som risikofylte, slik vi omtalte under forrige narrativ, er det et vågalt prosjekt å stille seg selv åpen for studentene i undervisningssituasjon. Som fremhevet av Lunenberg et al. (2007), fordrer modellering av pedagogrollen en viss sårbarhet. Det å være dialogisk innstilt i slike situasjoner kan bringe fram sårbarhet hos underviseren som tradisjonelt sett er den som har svarene, og ut ifra det, forventes å fremstå sikker og konsekvent. Det kan oppleves som svært utfordrende å bevege seg på usikker grunn, noe man gjør når man eksempelvis inviterer til tilbakemeldinger og innspill i sanntid, foran studentene. Samtidig er det kanskje nettopp her man har størst mulighet til selv å ta aktivt del i de dialektiske dannelsesprosessene som foregår i møter mellom mennesker, og som etterstrebes i et undervisningsideal der subjektivering er sentralt (Biesta, 2014). Dermed kan begreper som anerkjennelse og medvirkning på en måte “levendegjøres” i studentsammenheng, på et helt annet nivå enn om man teoretiserer og doserer rundt begrepene i et formidlingspedagogisk perspektiv.

Vi er innforstått med at denne selvkritiske og endringsorienterte måten å tilnærme seg egen veilednings- og undervisningspraksis på kan oppleves krevende. Dette aktualiserer betydningen av å ha et kollegialt nettverk rundt seg i slike prosesser. Vår erfaring med selvstudiemøtene viser at denne måten å undersøke egen profesjonsutøvelse på, i et delingsorientert kollega- og forskningsfellesskap med samme fokus, kan være en god støtte (Lauvås, Lycke & Handal, 2016).