Hvordan kommer lærerens støtte for læring til uttrykk gjennom klasseromssamtalen

Innledning

Forskning indikerer at kvaliteten i barns læring kan ha sammenheng med hvordan klasseromssamtaler gjennomføres (Kiemer, Groschner, Pehmer & Seidel, 2015; Littleton & Mercer, 2013; van der Veen, van Kruistum & Michaels, 2015). Elevenes responser og læringsutbytte synes i stor grad å være avhengig av atmosfæren i klasserommet og lærerens kommunikasjon, særlig hvilke spørsmål læreren stiller og hvordan læreren utfordrer elevenes tenkning (Edwards-Groves, Anstey & Bull, 2014). Like fullt viser klasseromsforskningen at samtalen i liten grad benyttes for å realisere potensialet i elevenes læring (Lyle, 2008; Myhill, 2006).

Tidligere studier av klasseromsinteraksjoner har ofte hatt et fagspesifikt utgangspunkt, og det er behov for studier som ser på klasseromsinteraksjoner på et mer generelt grunnlag, eller på tvers av disipliner (Khong, Saito & Gillies, 2017, s. 12). Denne studien legger til grunn et slikt utgangspunkt. Gjennom å analysere klasseromssamtalen, kan vi ifølge Sahlström (2012, s. 79) få en bedre forståelse av sammenhengen mellom læring og undervisning. Dette er interessant i lys av fagfornyelsen og den betydelige oppmerksomheten som er gitt elevenes aktive rolle i egen læring og utvikling. Viktige verdier og prinsipper som ligger til grunn for fagfornyelsen er at elevene skal utvikle kritisk tenkning, skaperglede og utforskertrang. Elevene skal lære å lære, utvikle læringsidentitet og erverve kunnskaper og forutsetninger for å kunne delta i demokratiske prosesser. Hvordan og i hvilken grad lærere legger til rette for læringssituasjoner som fremmer slike kvaliteter, kan i stor grad avdekkes i klasseromssamtalen. Med dette som bakteppe har vi valgt følgende problemstilling: Hvordan kommer to læreres støtte for læring til uttrykk gjennom klasseromssamtalen?

Med klasseromssamtale menes i denne studien den verbale plenumskommunikasjonen mellom lærer og elevene, og som kan ha form som for eksempel forelesninger, klassediskusjoner og lærerstyrte spørsmål – svar – sekvenser. Det betyr at samtaler mellom mindre grupper i klassen, for eksempel parsamtaler, ikke er gjenstand for innholdsanalyse i denne studien, selv om slike samtaler kan være læringsfremmede.

Kunnskapsgrunnlag

Klasseromssamtalen har vært gjenstand for forskning siden tidlig på 1970-tallet. Denne forskningen har primært bidratt med kunnskap om hva som kjennetegner klasseromssamtalen og hvordan den blir organisert (Mehan, 1979; Sinclair & Coulthard, 1975). Flere review-studier slår fast at klasseromssamtalen i hovedsak utfolder seg gjennom lærer-elev interaksjon kjennetegnet av instruksjon, respons og vurdering eller feedback, gjerne omtalt som IRE- eller IRF-strukturen (Howe & Abedin, 2013, s. 344; Khong et al., 2017). IRE-formen omtales av Høegh (2018, s. 191) som en lærersentrert dialog, kjennetegnet av at lærerens tankegang leder retningen for samtalen. IRF- formen (Gibbons, 2009, s. 144) kjennetegnes ved at læreren stiller utdypings- eller oppfølgingsspørsmål til elevenes responser. Flere tar til orde for at IRE - og IRF-strukturen verken er god eller dårlig i seg selv (Høegh, 2018, s. 191; Wells, 1993, s. 3). Fordeler og ulemper er avhengig av formålet der mønsteret blir brukt. Slik kan IRE-strukturen være tjenlig i bestemte sammenhenger, for eksempel i situasjoner der formålet er å monitorere elevens kunnskap og forståelse (Wells, 1993, s. 3). Måten læreren stiller spørsmål på, utgjør like fullt en viktig dimensjon i undervisningen eller i klasseromssamtalen. At læreren alternerer mellom ulike måter å stille spørsmål på, ser ut til være viktig, både for å hente fram og for å utvikle elevenes kunnskaper (Andersson-Bakken, 2014, s. 7).

Studier av klasseromssamtaler refererer gjerne til sosiokulturell teori, med avgjørende vekt på at kunnskap og læring konstrueres gjennom samhandling i en kompleks sosial og kulturell kontekst, og ikke primært som prosesser isolert i enkeltindividet. Interaksjon og samarbeid blir sett på som grunnleggende for læring, og ikke bare som et positivt element i læringsmiljøet. Å delta i sosiale praksiser blir dermed sentralt i det å lære (Dysthe, 2012; Säljö, 2001). Å lære å tenke bygger ifølge Vygotskij (2001) på språklig appropriering. Språk medierer tenking. Gjennom å bruke språket i samhandling med andre, lærer vi å presentere, elaborere, rettferdiggjøre og utfordre ideer. Dermed raffineres elevenes evne til logisk tenkning og til å utføre abstrakte resonnement (Khong et al., 2017, s. 1).

Klasseromssamtalen blir sett som et medium både for å støtte elevers læring, (talking to learn), og som et middel for å lære å snakke og kommunisere (learning to talk) (van der Veen et al., 2015, s. 321). Å lære å bruke språket på funksjonelle måter i ulike sosiale kontekster er vesentlig for å utvikle tenking (van der Veen & Poland, 2012). I tidlige studier av klasseromssamtalen forutsettes en kobling mellom interaksjonsmønster og læring (Alexander, 2008; Mercer & Littleton, 2007). Flere forskere fremhever imidlertid at vi har et svakt empirisk grunnlag knyttet til å etablere sterke sammenhenger mellom ulike interaksjonsmønster og elevenes læring (Grossman, Loeb, Cohen & Wyckoff, 2013, s. 21; Howe & Abedin, 2013, s. 325; Howe, Hennessy, Mercer, Vrikki & Wheatley, 2019, s. 500; Sfard, 2015, s. 246).

Produktive klasseromssamtaler, slik det ble presentert av Bereiter (1994), refererer blant annet til det å tenke felles, revidere egen forståelse i lys av ny kunnskap og stille spørsmål ved ulike resonnement eller argumentasjon. Dette har klare paralleller til Barnes’ (2008, s. 4) begrep utforskende samtaler. Gjennom produktive og utforskende klasseromssamtaler er målet å bryte interaksjonsmønstre som hovedsakelig er lærerstyrt og basert på gjenkalling av kunnskap. Ifølge van der Veen et al. (2015) er det tre parametre som kjennetegner den produktive klasseromsdialogen: a) et emne som er i fokus og som gir retning og formål med dialogen, b) rom for kreativ refleksjon c) dialog mellom deltakere fysisk til stede i klasserommet, artefakter eller personer i et videre kulturelt perspektiv (s. 321–322). En bevisst forståelse av hva som konstituerer produktive klasseromssamtaler kan bidra til at læreren i større grad evner å støtte elevenes tenkning og kommunikasjon.

Pianta og Hamre (2009) og Klette (2013) deler undervisningen inn i tre nøkkelområder: classroom organization, instructional support og emotional support. I artikkelen utgjør disse en operasjonalisering av lærernes støtte for læring. Organisatorisk støtte viser til fysisk organisering og klasseledelse, uttrykt gjennom prosedyrer for oppstart av timen, overgangssituasjoner samt rutiner og regler for skolearbeidet. Denne typen støtte blir gjerne omtalt som bakgrunnsfaktorer for læring. At elevene kommer raskt i gang med faglige aktiviteter og at bruken av tid til ikke-faglige aktiviteter minimeres, ser imidlertid ut til å ha direkte effekt på elevenes læring. Dominerende læreratferd og liten sensitivitet for elevenes synspunkter og innspill fører motsatt til at elevene utvikler lav motivasjon (Klette, 2013, s. 189).

«Instructional supports» blir i denne artikkelen omtalt som læringsrettet støtte. Læringsrettet støtte refererer til lærerens modellering, om læreren har en forelesende versus en mer utfordrende tilnærming i undervisningen. Flere poengterer at forsking på læringsrettet støtte er i en tidlig fase, og at det er behov for videre studier (f.eks. Schoenfeld, 2013; Svanes & Klette, 2017). Alexander (2008) anvender begrepene undervisningssamtaler (teaching talk) og læringssamtaler (learning talk) for å analysere helklassesamtaler. Undervisningssamtalen kjennetegnes ved: drilling av fakta, spørsmål for å teste eller gjenkalle læringsmål og instruksjon, hvor elevene blir fortalt hva og hvordan de skal gå videre i prosessen (Alexander, 2008, s. 110). Læringssamtaler kjennetegnes ved at elevene snakker og tar i bruk muntlige uttrykk og gis muligheter til interaksjon gjennom fortellinger, forklaringer, gjennom å stille ulike spørsmål, gjennom å analysere og å løse problemer. I tillegg kan denne typen samtaler også inneholde evne til imaginære forestillinger, der elevene utforsker og vurderer ideer, så vel som å diskutere, argumentere og forhandle (Alexander, 2008, s. 111–112). Klasseromssamtalene vil i praksis inneholde trekk av både undervisnings- og læringssamtaler.

Emosjonell støtte relateres til sosiale og emosjonelle rammer for læringsarbeidet. Kategorien kommer til uttrykk gjennom lærerens respons og samhandling med elevene, et mestringsorientert læringsmiljø som er preget av støtte, utfordringer og trivsel (Klette, 2013; Pianta & Hamre, 2009).

Viktige verdier og prinsipper i fagfornyelsen

I arbeidet med å fornye fagene og arbeidsmåtene i skolen, tegnes det et bilde av en undervisning og opplæring som krever at elevene inntar en svært aktiv rolle i egen læring og utvikling. Blant annet heter det i overordnet del at skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige, at de stiller spørsmål og utvikler kritisk tenkning (Kunnskapsdepartementet, 2017). Det er også et sentralt prinsipp at opplæringen skal gi elevene rike muligheter til å utvikle engasjement, skaperglede og utforskertrang. De skal lære å lære ved at de reflekterer over sin egen læring, forstår egne læringsprosesser og tilegner seg kunnskap på et selvstendig vis. De skal medvirke i egen opplæring og gis muligheter og forutsetninger til å delta i demokratiske prosesser. Alle disse sentrale prinsippene forutsetter at det gis rom for at elevene sine stemmer blir hørt og vedsatt i skolen. I fagfornyelsen fremstilles elevstemmen som vesentlig både for å kommunisere, samhandle, medvirke og lære. Det krever en undervisning som stimulerer elevene til å gi uttrykk for egne meninger, respektere uenighet og håndtere meningsbrytning. Dette er en dynamisk og kontinuerlig prosess som må foregå gjennom hele skoleløpet. Det vil kreve at lærerne har god kjennskap til elevenes nivå og utvikling, og kan gi dem allsidig støtte som er tilpasset alder, modenhet og funksjonsnivå.

Metode

Studien har en kvalitativ tilnærming basert på observasjoner og lydopptak gjort i løpet av to uker i en 8. og 9. klasse. Datamaterialet består av lydopptak og observasjonsnotater fra 30 undervisningstimer, og to individuelle semistrukturerte intervju på om lag 60 minutter hver.

Studien er foretatt i en mellomstor skole med om lag 50 lærere. Skolen ble valgt på grunn av positive elevevalueringer, godt faglig resultat og fordi den er kjent for å være en utadvendt skole. Vi observerte seks lærere knyttet til 8. og 9. trinn. Studien er godkjent av Norsk senter for forskningsdata. Lærerne er gitt fiktive navn og skolen er anonymisert. Alle informantene har gitt sitt samtykke til å delta og er videre kjent med sine rettigheter til å trekke seg fra studien om ønskelig.

Funn

Funnene blir presentert i to deler. I del en presenteres en oversikt over aktiviteten i klasserommet og fordeling av spørsmålstyper. I del 2 presenteres funn fra fase to i analysen gjennom to lærerportretter.

Tore

Tore underviser i samfunnsfag og vi observerte timer der 2. verdenskrig var tema. Ett kjennetegn ved Tores undervisning er fortellingene sin plass. I intervjuet forteller Tore at klassen har flere teoretisk svake elever og gjennom fortellingene søker han å involvere og engasjere elevene i fagstoffet. Han har liten tro på at boka skal styre undervisningen og tar avstand fra en passiv undervisningsform der elevene f.eks. skal lese høyt et avsnitt hver. Det, mener han, gir gjerne en for stor oppmerksomhet på riktige årstall og steder, og at det viktige med faget er de mange faktaopplysningene, «og det er det absolutt ikke. At du skal vite når Hitler bestemte seg for å gå inn i Polen og sånn. Det husker ikke jeg engang, men jeg husker historien». Fortellingen fremstår som undervisningssamtaler (teaching talk) og fungerer som læringsrettet støtte for elevene, ut fra Tores forklaringer.

Et kjennetegn ved Tores undervisning er hyppig bruk av spørsmål. Tore stiller omlag 26 spørsmål hver time, og 80 % av disse er fakta- og kontrollspørsmål som nærmest inngår i fortellingene. Ofte er det bare ett ord læreren er ute etter, og det gis kort tid til å tenke over svaret. Spørsmålsstillingen har en form der elevene nærmest putter inn faktabegrep i fortellingen til læreren:

Utdrag 1

Tore: (forteller i flere minutter) de fikk problem med en by som heter…Leif?

Leif: Stalingrad

Tore: Stemmer, og der var det (forteller i 2 minutter) en viktig dag som vi kalle for….?

Knut: D-dagen

Tore: D-dagen, ja. Kan dere (fortsetter fortellingen)

Under denne spørsmålsstillingen gis det ikke mer enn 1–2 sekunder til å komme med svar. Tore er opptatt av å holde rytmen i fortellingen og å kontrollere at elevene følger med. En lignende funksjon har de ledende spørsmålene. Et eksempel på et ledende spørsmål fra observasjonene: «Blitz betyr lyn. Og et lyn, kommer det fort eller sakte?». Det er intuitivt lett å skjønne hvilke svar som er rett, og det trengs ikke tid til å reflektere.

Underveis i undervisningen stiller Tore også resonnerende spørsmål hvor elevene får bedre tid til å tenke seg om. «Hvordan gikk det med folkene der da?…Hva tror dere? Kan dere ikke summe litt om det?». Det er imidlertid ingen klare eksempler på at læreren utfordrer elevsvarene eller elaborerer dem. Svar som ikke er helt korrekte blir gjerne kort kommentert før en leter videre etter riktige svar:

Utdrag 2

Tore: (…) Så da er jo spørsmålet, hvordan kunne de klare det? Hva var det som de hadde funnet opp som tyskerne ikke var klar over at de hadde? Hva kan det være for noe? Ståle, har du peiling?

Ståle: Alarm?

Tore: Njaaa, en slags form for alarm, men…. hvordan skulle de kunne utløse den alarmen, hvordan visste de at flyene kom?

Ståle: De så det?

Tore: Njaaa, men… de så ikke dem for det var mørkt og alt dette her. Siv?

Siv: Radar.

Tore: Radar ja! Den var ei kjempeviktig oppfinning som Storbritannia tok i bruk…

Elevene følger tilsynelatende godt med, og det skjer lite utenomfaglige aktiviteter. Noen elever blir oppslukt av fortellingene og dikter videre på dem. Særlig én elev utmerker seg:

Utdrag 3

Tore: (om filmen «Kongens nei»). Og… så stoppet jo filmen der. Og så hoppet den helt frem til krigens slutt, så akkurat hva som skjedde i mellomtiden der, det var ikke noe tema i den filmen. Men det er tema for oss, så vi skal se, vi skal faktisk bruke litt tid på det nå, (…) og så skal vi gå inn og se mer på hva som da foregikk videre ned i Europa. (Adam rekker opp hånda) Adam?

Adam: Hvis han (kongen) da hadde sagt ja, så hadde han der som var sjefen over å senke Blücher, han hadde blitt hengt.

Tore: Hvis han [kongen] hadde sagt ja?

Adam: Ja.

Tore: Ja, det er nok godt mulig at han da hadde fått ei straff, ja.

Adam: Han hadde helt sikkert blitt hengt.

Tore: Ja, [litt utydelig]at han hadde fått straff da…Yes, (endrer tonefall og markerer at situasjonen er over) men det som jeg lurer litt på da, hva var det siste dere skrev i skrivebøkene deres. Kan dere ta frem det, og så vil jeg gjerne at noen sier til meg hva som var det siste dere noterte dere…Andrea?

I intervjuet gir Tore uttrykk for at det alltid er et valg som må tas om hvorvidt elevinitiativ skal følges eller ikke, og viser til læringsmålene for hvert emne. I vårt datagrunnlag har vi ikke eksempler på at initiativ fra elevene blir vektlagt og gitt rom for refleksjon i undervisningen.

Selv om Tore har ordet det meste av tiden, har timene små korte avbrekk med skriving av nøkkelord på tavlen, tegninger, korte dokumentariske videoklipp og hyppig bruk av summegrupper. Disse virkemidlene bruker han bevisst for å skape variasjon og som støtte for elevenes læring. I intervjuet beskriver Tore at særlig elever som er svake lesere og skrivere, synes å tjene på dette. Nøkkelordene og bildene blir knagger som gjør at elevene kan hente frem historiene: «… og noen elever, det merker jeg måneder etterpå når vi nærmer oss eksamen, så var dette bildet det de husket.»

Parsamarbeid eller summegrupper som Tore kaller det, er hyppig i bruk. Da aktiviseres flere elever enn om spørsmål stilles i hel klasse for «… da er det ofte de samme som svarer hver gang». I tillegg forteller Tore i intervjuet at noen elever er stille og engster seg for å bidra i hel klasse, men at det er litt lavere terskel for å bidra når en har diskutert i gruppe først. Bruken av summegrupper som organisatorisk støtte øker deltakelsen og involverer elevene i stoffet ved at de bruker eget språk. Tore sier det slik: «Historien er nå slik den er, men de må jo bruke sitt eget språk for å fortelle hva som skjedde. Og ikke bruke ord og begrep som de ikke forstår, det er jo viktig.» Tore bruker også overlapping som en bevisst strategi ved at hver time starter med en repetisjon av temaet fra forrige time, der elevene er aktive bidragsytere. Dette er for å «huke elevene på» som Tore selv sier, slik at han kan hekte på nye begrep og gå videre i fortellingen. Ofte foregår dette ved at timen starter med at elevene forteller til hverandre. Både bevisst bruk av overlapping og summegrupper, tyder på at Tore er opptatt av å forankre fagstoffet hos elevene.

Summegruppene er korte i omfang, men kan, som Tore beskriver, gi elevene en mulighet til å sette ord på egen tenkning. Tore henter ofte frem innspill fra diskusjonene. Slik sett fungerer summegruppene og de korte fakta spørsmål-svar sekvensene som tilbakemelding til lærer. Klasseromsdiskusjoner der elever kommenterer hverandres innspill, ble ikke registrert i disse timene.

Hans

Hans underviser i samfunnsfag og KRLE, og utdragene i portrettet er hentet fra et tverrfaglig tema i disse fagene. Hans sine timer er preget av god stemning mellom lærer og elever, med innslag av humor og en uhøytidelig tone. Hans arbeider bevisst med å bygge og vedlikeholde relasjoner, og forklarer at det blir ekstra viktig når enkelte elever har sitt å stri med utenfor skolen og har lett for å komme i opposisjon. «Du må ha litt glimt i øyet», sier Hans i intervjuet. Ett eksempel på den uhøytidelige tonen finner vi i en dobbeltime hvor en elev spør etter friminutt. Da svarer Hans: «Jo… (smilende) disse hersens friminuttene, men… dere kan nå få et siden dere ber så pent. Greit det!».

I intervjuet hevder Hans at måten timene struktureres på, kan støtte elevenes læring: «Jeg har fast rutine med å skrive målet på tavla og å introdusere målet.» Han forklarer videre at det så vanligvis følger en introduksjonsfase på 15–20 minutter, og en utprøvingsfase der kunnskapen skal anvendes. Hans forteller at «kanskje i 50–60% av timene mine så lykkes jeg i å oppsummere timen i forhold til målet», men Hans mener det ikke er så farlig om oppsummeringen av og til glipper. Det viktigste er «at de skal ha bevissthet rundt læringen sin».

Når elevene gjør gruppearbeid to og to, går Hans rundt i klassen og samtaler med elevene. Hans forteller i intervjuet at:

« […] det er viktig å jobbe godt på gulvet, jobbe godt i klasserommet, når jeg er ferdig med å introdusere et emne, at jeg er oppsøkende. Og at jeg er interessert. […] Du må ned, ned på kne, du må bort, du må vite hva de holder på med, og du må hjelpe de om det er nødvendig. Det er hvert fall noe jeg, noe som er veldig viktig for meg.»

I observasjonene ser vi at helklasseundervisningen primært er viet tavleundervisning. Hans forteller og skriver faktasetninger på tavlen som elevene skriver av. Hans veksler ofte mellom fortelling og spørsmål. Ofte er det bare 3–7 setninger mellom hver gang det kommer et spørsmål til klassen. Av og til svarer Hans selv på spørsmålene uten å ha gitt elevene særlig tid til å svare. Spørsmålene har ofte form som faglige motstemmer som belyser historien i et annet perspektiv og gjør den spennende. Hans bruker også summegrupper eller læringspartner i undervisningen. I intervjuet utdyper Hans at læringspartner ikke bare er en du sitter ved siden av, men «det er en du kan ha forventninger til. En som er hjelpsom, som gjør så godt en kan i felles arbeid, en som du kan diskutere med». Dette har de arbeidet bevisst med i klassen, ifølge Hans. En variant som ofte er brukt, er at elevene skal forklare begrep for hverandre, eller de lager tankekart sammen på bakgrunn av ressursnotat fra læreren. Da anvender de egne begreper, skaffer seg oversikt over tema, og «gjør fagstoffet til sitt eget». Hans er opptatt av at elevene skal forstå ulike begrep: «Det er helt avgjørende», sier Hans i intervjuet. «Jeg er bevisst på det at elevene flere ganger kan notere ord de ikke forstår. Det er noe de gjør jevnlig […] og de er veldig vant til å spørre meg: ‘hva betyr dette?’». Hans forteller at de pleier å skrive begrep på en plakat i klasserommet, «og da kan jeg innimellom spørre om de husker det». Vi ser at elevsvarene, etter arbeid med læringspartner, er lengre, noen ganger tar de opp mot 28 sekunder.

For Hans er det viktig å gi elevene emosjonell støtte. Dette gir han klart uttrykk for i intervjuet: «…at om Gerd har kommet med noe aldri så lite, så prøver jeg å gjøre det til noe veldig bra. […] Det å skape en nærhet og en trygghet på at du er en person som er der for dem. Det er viktig for meg».

I observasjonene finner vi også eksempel på at Hans stopper opp ved elevsvar og ber om utdyping:

Utdrag 4

Hans: Hvis en skal si litt om situasjon til palestinere og jøder i dag…i Palestina og Israel. Hva kan vi si da? Hvordan lever de sammen? Hva er det som preger området de lever i i dag? Johan?

Johan: Jødene har kontrollen.

Hans: På hvilken måte?

Johan: De, f.eks. i militæret, så er det kun jødiske menn som får dra i militæret og ikke palestinske menn… og…

Hans: Det er helt rett Johan (mens Johan snakker).

Johan: […] de er på hver sin side, på en måte, og jødene tar over flere landområder.

Hans: når du snakker om at palestinere ikke kan være i den jødiske hæren, så høres det litt rart ut, men det du egentlig mener da, det er at det bor ganske mange palestinere i Israel i dag som er israelske borgere, men som blant annet av den grunn føler som annenrangs israelske borgere fordi de blant annet ikke får være med i hæren. Så vet en jo at hæren er kjempeviktig for, ja, hva er hæren viktig for?

I intervjuet hevder Hans at åpne spørsmål kjennetegner undervisningen: «Jeg tror nok jeg hyppigst bruker åpne spørsmål, og gir ledetråder inn mot svaret. Der tenker jeg at jeg er.»

Kanskje er spørsmålene ikke så åpne som Hans gir uttrykk for, siden de følges opp med ledetråder mot et svar som er forventet. Forventningen om et riktig svar, observerte vi også når det kom spontane spørsmål og ytringer fra elevene. Hans har en tendens til å skulle gi korrekte svar, før elevene har fått mulighet til å utdype, argumentere eller respondere på hverandres utsagn, slik dette utdraget viser:

Utdrag 5

Hans: […] hva er spesielt med Jerusalem?

Nina: Det er en hellig by for begge folkeslagene.

Hans: Det er en hellig by for begge to. For begge folkeslag er det en hellig by. Hva er det palestinerne har som krav i forhold til Jerusalem, Eli?

Eli: At den skulle bli delt i to.

Hans: Ja, et palestinsk krav om å dele Jerusalem i to. (skriver på tavle). Israelerne, er de enige tror dere? Olga?

Olga: Nei.

Hans: Nei, de er faktisk ikke det i det hele tatt. De er svært uenige i det. Og derfor står striden om Jerusalem fortsatt fast.

Jonas: Hvorfor det? Det er jo bedre at de deler den i to enn at de slåss om det?

Hans: […] Det er slik en… burde tenke for å unngå strid, er du ikke enig i det, Jonas?

Jonas: Jo.

Hans: Men det er en gang slik at…Hva kan være grunnen til at israelarene velger å holder en slik steil linje i forhold til Jerusalem? Hva tenker du?

Jonas: Sikker på grunn av at den er så hellig for dem?

Hans: Det kan ha, de vet nok at det er en hellig by for muslimene også. Men det kan ha med kontroll å gjøre, at deler du hovedstaden i to så får du muslimene veldig tett på deg, og i forhold til terror for eksempel, i forhold til å ha kontroll, så skaper det en usikkerhet i forhold til Israel…så

Vi observerte flere slike punkter i klassesamtalene som kunne gitt rike muligheter til å utfordre elevsvar, elaborere eller legge til rette for meningsbrytinger. Dette ble gjort i liten grad selv om tema startet med tilsynelatende åpne spørsmål. Vi registrerte ingen klasseromsdiskusjoner der elever kommenterer hverandres innspill.

Diskusjon

Formålet med studien var å finne ut hvordan to læreres støtte for læring kom til uttrykk gjennom klasseromssamtalen. Analysen viser at lærerne i gjennomsnitt snakker til klassen 44 prosent av tiden, mens elevinnspillene bare utgjør 3 prosent (se tabell 1). Det gjør det interessant å se nærmere på hva som kjennetegner klasseromssamtalen og hvordan den bidrar til å støtte elevenes utvikling. Vi har valgt å studere lærerens støtte gjennom begrepene organisatorisk støtte, læringsrettet støtte og emosjonell støtte (Pianta & Hamre, 2009).